Blog Layout

Hoofdstuk 3: Verankering van een gezamenlijk betekenisveld

Sander en Remco • mei 25, 2022

In dit hoofdstuk gaan we in op wat een veranderaar kan doen om te komen tot verankering van een gezamenlijk betekenisveld. In een praktijkvoorbeeld beschrijven we een veranderpraktijk waar het de afstemming en verankering van betekenisvelden ontbreekt, waardoor de ingezette innovatie vroegtijdig strandt. In de casus vinden we een aantal oorzaken voor het uitblijven van een gezamenlijk betekenisveld, een opmaat voor knoppen die een veranderaar heeft om in een onderwijsinnovatie de afstemming tussen betekenisvelden te organiseren. De eerste knop gaat over het op zoek aan naar de individuele en gezamenlijke drijfveren die verbindend kunnen zijn in de innovatie. De tweede knop is op zoek gaan naar verschillende waardensets bij betrokkenen en het onderzoek hoe deze worden verdisconteerd in het innovatieproces. De derde knop gaat in op het proces van afstemming van mentale modellen, dat ook wel sensemaking wordt genoemd. We geven aan hoe sensemakingprocessen een rol spelen bij het komen tot een gezamenlijk beeld van wat een innovatie behelst en waar deze toe leidt. De vierde knop gaat over de intergroepsprocessen die een rol spelen bij het komen van een gezamenlijk betekenisveld in onderwijsinnovatie. Samen beschrijven deze knoppen de aanknopingspunten voor veranderaars om een groep of groepen mensen met elkaar te laten werken aan een gezamenlijk veranderverhaal.

 

3.1 Een leider met een enkelvoudig veranderverhaal

Onze hulp wordt ingeroepen bij een klassieke, robuuste opleiding met docenten die houden van hun vak en zeer deskundig zijn op de inhoud van hun vakgebied. Het onderwijs kent weinig gekke vormen: docenten geven goed college, werkgroepen zijn degelijk uitgewerkt, aan het eind van de studie lopen studenten stage en doen ze een afstudeeronderzoek. Studenten zijn redelijk tevreden over de opleiding maar geven aan dat de opleiding wat schools is. Tijdens de laatste accreditatie heeft het panel te kennen gegeven dat het de opleiding degelijk vindt maar wat saai. Zij adviseert om wat meer vrijheid en speelsheid in de opleiding toe te laten. Binnen de hogeschool, waar de opleiding deel van uitmaakt, is een hernieuwde onderwijsvisie gelanceerd waarin integraal, gepersonaliseerd onderwijs en blended leren centraal staat en waarin de student in grote mate eigenaar is van zijn eigen leertraject. Deze onderwijsvisie kan op de nodige scepsis rekenen bij een flinke groep van de docenten binnen de opleiding. Zij hebben hun vraagtekens bij te grote flexibiliteit, ze vinden dat in hun opleiding de kenniscomponent te belangrijk is om alleen vanuit integrale opdrachten te werken en ze vragen zich af wat er mis is met een goed hoorcollege. De opleidingsmanager is wel enthousiast over de visie en wil de visie vertalen naar de opleiding. Hij heeft het ontwerp van het onderwijs al uitgedacht en opgeschreven, heeft hierbij ondersteuning van een onderwijskundige gehad en heeft zijn plannen met het managementteam van de opleiding doorgesproken. Het managementteam is enthousiast. Er is één aarzeling: kunnen de docenten deze verandering wel aan? Zijn ze wel vaardig genoeg in andere vormen van onderwijs dan kennisoverdracht? De opleidingsmanager bedenkt een professionaliseringsplan zodat zijn docenten binnen twee jaar allemaal geschoold zijn in de nieuwe vormen van het onderwijs. Bij de presentatie van zijn ideeën aan het docententeam blijkt dat zijn aarzeling terecht is: de docenten van zijn team vragen zich ernstig af voor welk probleem dit plan een oplossing is, waarom het op de voorgestelde manier moet en wat de opleidingsmanager bezielt om zijn oren op deze manier naar de centrale organisatie te laten hangen. Hebben ze het niet al druk genoeg en is er binnen het bestaande onderwijs niet nog genoeg te verbeteren voordat alles weer overhoop gegooid moet worden? Binnen de kortste keren is duidelijk dat de mooie plannen van de opleidingsmanager geen schijn van kans hebben, dat elk voorstel stuit op een muur van verzet en dat docenten hun vertrouwen in de opleidingsmanager en het managementteam snel aan het verliezen zijn. Uiteindelijk moet de opleidingsmanager water bij de wijn doen, stelt hij zijn onderwijsvernieuwing uit tot nader order en vraagt ons om mee te denken over hoe hij uit deze impasse kan komen.

We zien in innovatiepraktijken vaker dat slechts een enkeling of een kleine groep intensief bezig is geweest met een verandering en binnen die kleine groep met elkaar een gezamenlijk veranderverhaal heeft geconstrueerd. In de kleine groep die intensief aan het werk is gegaan zijn de aanleidingen van de onderwijsinnovatie besproken, hebben de nauwbetrokkenen vanuit hun drijfveren kunnen fantaseren over nieuwe wenselijke situaties, is er gesproken over een wenkend perspectief en zijn er gezamenlijke beelden gecreëerd die voor hen in hoge mate betekenis hebben. Echter, bij het overdragen van de uitkomsten van dit verhaal aan de grotere groep ontstaan aansluitingsproblemen. Mensen die dit proces niet hebben doorlopen en enkel de uitkomsten voorgeschoteld krijgen herkennen zich vaak nauwelijks in de uitkomsten. Dit zorgt voor onvrede, gedoe en stagnatie in het proces. We zien daarentegen ook voorbeelden van veranderprocessen waarbij er wel aandacht is voor een gezamenlijk verhaal en waar dit zorgt voor enthousiasme, energie, afstemming, coördinatie en gezamenlijke beelden waarop verder geborduurd kan worden. In dit hoofdstuk gaan we in op wat je als veranderaar kan doen om afstemming te krijgen in betekenisvelden bij de betrokkenen in de onderwijsinnovatie en zo kan zorgen dat de veranderenergie gaat stromen.


3.2 Op zoek naar gezamenlijke drijfveren

De docenten uit de casus worden geconfronteerd met een beslissing over een verandertraject dat zij moeten gaan uitvoeren. De noodzaak van de verandering sluit niet aan bij hun drijfveren waardoor er weinig veranderenergie vrijkomt. Deze externe verandernoodzaak zonder dat die aansluit bij de beleving van docenten zien we veel in de onderwijspraktijk. Als gevolg van veranderingen in de omgeving van de organisatie, interne ontwikkelingen in de organisatie of veranderingen die voortkomen uit nieuwe wetenschappelijke inzichten, druk van adviesbureaus en voorkeuren van managers in de top van de organisatie worden veranderinitiatieven genomen die lang niet altijd aansluiten bij de drijfveren van docenten. Veranderingen in het beleid van een hogeschool worden door docenten vaak gezien als weer een oekaze van bovenaf door beleidsmakers die niet weten waar ze het over hebben. Nieuwe ICT middelen worden vaak als storend gezien en het opnieuw inrichten van werkprocessen levert vaak vooral veel gedoe op voor de toch al drukke docenten. Als de innovatie niet aansluit bij de drijfveren van docenten en zij enkel worden geconfronteerd met het initiatief, is er flinke kans dat dit stuit op veel verzet.

Andersom zien we dat veranderenergie vrijkomt doordat een gezamenlijk beeld wordt gecreëerd waar betrokkenen op aanslaan. Om dit proces te illustreren stappen we even in een andere wereld  met een verhaal dat Jaap Boonstra vertelt in een column in 2013 over de rioolwerkers in Parijs. Het verhaal beschrijft het riool van Parijs, dat het grootste (2100 kilometer lang) en oudste riool ter wereld is, en de gigantische opgave het is om dit riool schoon te houden zodat het niet overstroomt. Het vieze water stroomt dan uiteindelijk de Seine in, de gezichtsbepalende rivier die door de Franse hoofdstad stroomt. Het lukte in de jaren 90 slecht om het onderhoud van het riool goed te doen. In 1995 was, door de vervuiling van de Seine die daardoor ontstond, het aantal vissoorten dat in de Seine werd waargenomen geslonken tot vier. De zalm, die in vroegere tijden de rivier opzwom om te paaien, was al jaren niet meer gezien. Het schoonmaken van het riool is, zoals je je kunt voorstellen, nogal een vies werkje. Wat drijft de Parijse rioolwerkers nou om toch, elke dag, dit vieze riool in te kruipen en zich in allerlei bochten te wringen om de soms nauwe buizen van slib te ontdoen? Die drijfveer werd gevonden in een hoger doel: het schoonmaken van het riool kon ervoor zorgen dat de zalm terug zou keren in de Seine. Als het vieze rioolwater weggehouden kon worden uit de Seine, stroomde het water de rivier niet in en werden de omstandigheden gunstig voor de zalm om terug te keren. Dit leverde een betekenisvolle strategie op die motiverend was voor de rioolmedewerkers. Hiermee werden ze meer dan rioolmedewerkers, maar ook natuurbeheerders van de stad en droegen ze bij aan een hoger doel.

We zien in de casus van de rioolmedewerkers dat een groep vakmensen vanuit een hoger doel de motivatie vonden om extra energie en moeite te investeren in een veranderproces. Als er in dit voorbeeld een manager was geweest die de rioolmedewerkers had gezegd dat ze beter moesten schoonmaken omdat de straten schoner moesten, of een manager die er een straf en beloningssysteem bij had georganiseerd is het maar de vraag of dat net zo motiverend had gewerkt. Een hoger doel, het terugkeren van de Zalm in de Seine, leverde die motivatie wel.

Ook in onderwijsinnovaties zien we dat coördinatie in betekenisvelden door een hoger motiverend doel helpt bij het vrijspelen van veranderenergie  bij onderwijsprofessionals. Bij een honoursprogramma zien we dat een gezamenlijk beeld in de vorm van een ster leidde tot afstemming tussen betekenisvelden tussen actoren. De aanleiding van het ontwerpen van leeromgevingen voor excellente studenten was dat Nederland als kenniseconomie wordt ingehaald door andere landen. Vanuit de overheid wordt flink ingezet op het laten excelleren van studenten. Beleidsmakers stimuleren het hoger onderwijs om 5% van hun studenten tot excellente prestaties te verleiden. Echter, zowel het motief op het niveau van de kenniseconomie als de getalsmatige impuls spreken niet tot de verbeelding van docenten. In deze innovatiepraktijk stond de “ster” voor de competenties van een excellente professional. Het gesprek over de sterren zorgde voor afstemming tussen docenten in begeleiding en beoordelen van studenten en de managers. Een docent beschreef dat ze veel heeft aan een gesprek over de sterpunten, omdat ze daardoor een beter beeld kreeg van het niveau van de prestatie dat van studenten werd verwacht. Ook gaf deze “ster”, aan managers de mogelijkheid om kwantitatieve doelstellingen te formuleren, zoals het aantal studenten dat het predicaat excellentie had gehaald, of op weg was daar naartoe. Het gezamenlijke beeld van de ster zorgde dus voor afstemming tussen betekenisvelden die anders zelfs tegenstrijdig waren geweest waardoor fragmentatie in betekenisvelden en daardoor stagnatie in veranderenergie was ontstaan. Bovendien gaf de ster de verschillende actoren de mogelijkheid om het beeld te modelleren, zodat het paste bij hun beelden over de onderwijspraktijk. Ze maakten dus geen eenduidige beelden terwijl ze soms wel dezelfde woorden gebruikten. Voor de onderwijsinnovatie betekende dit dat ze een gezamenlijk beeld hadden dat aansloot bij ieders drijfveren, waardoor veranderenergie vrijkomt

Kortom, externe aanleidingen om te veranderen zijn vaak niet afgestemd op de betrokken onderwijsprofessionals. Echter door de externe aanleiding te koppelen aan de drijfveren van betrokkenen ontstaat afstemming in betekenisvelden. De oplossing is vaak niet gelegen in het overtuigen van onderwijsprofessionals over het belang van de onderwijsinnovaties, maar door gezamenlijk op zoek te gaan naar een hoger doel dat aansluit bij de gezamenlijke drijfveren.


3.3 Onderzoek naar gezamenlijke waardensets

In de casus zien we dat er een proces ontbreekt waarin alle leden van het team het veranderidee met elkaar ontrafelen en waarin zij de nog abstracte ideeën uit de visie van de hogeschool samen handen en voeten geven. Er is niet gesproken over hoe zich dat verhoudt tot hoe de docenten in het team naar onderwijs en studenten kijken, over wat dat zou kunnen betekenen voor de leeromgeving die docenten samen met studenten zouden willen en kunnen creëren. De overgang tussen de nog abstracte visie en de oplossingen die door het managementteam gepresenteerd wordt is vervolgens te groot. Hierdoor belandt het gesprek over innovatie van het bestaande onderwijs onmiddellijk in de loopgraven. Er is weinig bereidheid om naar elkaar te luisteren en het betekenisveld komt vast te zitten. De vraag ontstaat of het mogelijk is om met elkaar in gesprek te komen op een manier waarbij er daadwerkelijk naar elkaar geluisterd wordt zonder dat de betrokkenen bij elk idee door elkaar de loopgraven in worden gejaagd en het daarmee mogelijk te maken beweging te krijgen in de gezamenlijke betekenisvelden.

De uitwisseling tussen leden van een organisatie vindt plaats op verschillende lagen. Die lagen verschillen in de mate van zichtbaarheid en de mate van bewustheid (Schein, 2010; Boonstra, 2014). De bovenste laag is expliciet en bewust en heeft het karakter van een norm of een mening. De lagen daaronder zijn meer impliciet en onbewust en hebben het karakter van een waarde. Vanuit deze gelaagdheid kunnen de uitingen in veel discussies in docententeams worden geduid. Het gesprek over didactiek wordt vaak vooral gevoerd op basis van de buitenste laag, de waarneembare expliciete laag. Docenten bespreken met elkaar hoe ze concreet invulling geven aan hun onderwijs, wat ze van de invulling van andere docenten vinden en welke afspraken ze hierover met elkaar kunnen maken. Het gaat dan om zaken als omgaan met studenten die te laat komen, te laat inleveren van werkstukken en regels bij herkansingen. Deze bovenliggende laag is een uiting van een dieper liggende laag waarin waarden bepalend zijn zoals “Leren is betekenis geven”, “De student leert het meest door socialisatie” of “orde, rust en regelmaat zijn belangrijke voorwaarden om te kunnen leren”. Er is een onderscheid te maken tussen organisatiewaarden en persoonlijke waarden (Mulder, 2013). Organisatiewaarden zijn geïnternaliseerde opvattingen over wat goed en fout is, wat ethisch en onethisch is, wat goed en slecht is en wat belangrijk en onbelangrijk is. Elke organisatie heeft deze waarden, impliciet of meer expliciet, en elke werknemer heeft met deze waarden te maken. Elke werknemer heeft ook zijn eigen waarden van waaruit hij naar zijn werk en werkomgeving kijkt. Tussen de waarden van de organisatie en de waarden van de medewerker is tot in bepaalde mate overeenkomst, de shared values: het overlappende gebied van persoonlijke en organisatiewaarden (Weggeman 2007). Als er congruentie is tussen de waarden van de werknemers en de waarden van de organisatie kunnen medewerkers zich makkelijker identificeren met de doelen van de organisatie en zich beter verbinden aan de organisatie. Dat levert meer commitment met het project en de uitkomsten op (Choi en Price, 2005).

Toegepast op een docententeam heeft het niet veel zin om eindeloos te discussiëren over bijvoorbeeld concrete oplossingen voor motivatie bij studenten of slagingscijfers voor tentamens, als er niet gesproken wordt over de dieper liggende waardes over wat leren is, wie studenten zijn en waarom je als opleiding eigenlijk bestaat. Sterker nog, dit soort gesprekken zonder op zoek te gaan naar onderliggende waardensets leiden eerder tot oordelen over elkaar en elkaars gedrag dan dat ze een betekenisvol gesprek over goed onderwijs opleveren. Vaak hebben docenten wel een idee van hoe collega’s naar studenten kijken op basis van hun eigen observaties of verhalen die over collega’s de ronde doen. Bij docent X gaat om 9.00 uur het lokaal op slot, docent Y geeft makkelijk een voldoende en docent Z is superstreng, maar wel altijd rechtvaardig. Een voorbeeld van een manier om de aanwezige waardensets van docenten te onderzoeken is een gesprek dat we op basis van het schoolwaardenkompas (www.schoolwaardenkompas.nl) organiseerden. Met behulp van dit kompas verkenden we in een docententeam hoe docenten aankeken tegen de relatie tussen student en docent (naast de student staan versus boven de student staan) en wat het doel van onderwijs zou moeten zijn (gericht op individuele zelfontplooiing versus voorbereiding op de arbeidsmarkt). Het invullen van het kompas resulteerde in een divers beeld van waardensets tussen de verschillende collega’s in het team en was aanleiding voor een gesprek over deze waarden. Uiteindelijk leverde het de bespreking van de waarden input op voor de daadwerkelijke invulling van het onderwijsprogramma, waarbij recht werd gedaan aan de verschillende waarden. De verkenning van de waardensets geeft op deze manier niet allen helderheid over mogelijke verschillen van mening en ingewikkelde gesprekken, maar biedt ook de nodige input voor het ontwerp van het programma waar alle betrokken docenten zich in kunnen vinden.


3.4 Gedeelde mentale modellen

Verschillen in betekenisvelden worden sterk ingegeven door de verschillende mentale modellen van betrokkenen. Onder mentale modellen verstaan we het filter waarmee een onderwijsprofessional de onderwijsinnovatie bekijkt. Dat filter is gevormd door persoonlijke ervaringen en werkervaringen, gevoed door diepgewortelde overtuigingen en gekleurd door professionele kennis (Balogun, 2006 en Homan, 2005). Een docent die vindt dat kennis van de anatomie een belangrijk voorwaarde is voordat de student in de fysiotherapiepraktijk mag stagelopen zal moeite hebben met een veranderproces waarin flexibele leerwegen worden ingevoerd waarin studenten een eigen route kunnen bepalen. Of een roosteraar die de beschikbaarheid van docenten het vertrekpunt vindt van de weekindeling en dan een vaardigheidstraining voor een werkcollege roostert komt in conflict met een cursuscoördinator die vanuit een inhoudelijke overweging datzelfde werkcollege vooraf wil laten gaan aan de vaardigheidstraining in het nieuwe programma. Opheldering en coördinatie tussen deze mentale modellen is dus een voorwaarde om tot gezamenlijke betekenisvelden te komen.

Voor veranderaars is het dan interessant hoe de opheldering en coördinatie tussen mentale modellen van de betrokkenen plaatsvindt. De knoppen die veranderaars daarbij hebben is het proces van sensemaking. Bepaalde activiteiten, informatie of gebeurtenissen werken dan als zogenaamde ‘triggers’ om de puzzelstukjes van het eigen mentale model opnieuw te bekijken, te zien dat deze veranderd zijn en de puzzel opnieuw te leggen. Dat is wat we verstaan onder sensemaking: het proces van scannen, interpreteren en nieuwe betekenisgeving om te komen tot een nieuw mentaal model. Het proces van sensemaking vindt weliswaar bij onderwijsprofessionals zelf continu plaats, maar gebeurt dankzij interactie tussen de verschillende actoren ook voortdurend tussen mensen, dus ook in een team. Constant worden gedeelde betekenissen of opvattingen gevormd en is de individuele actor bezig zijn puzzelstukjes opnieuw te leggen van zijn mentale model. Dit proces vindt plaats op allerlei mogelijke momenten: in vergaderingen, tijdens presentaties, maar ook op feesten of bij het koffiezetapparaat.

Zoals we het hier nu schetsen lijkt het simpel: zet mensen bij elkaar en er ontstaan mooie afgestemde beelden dat uiteindelijk resulteert in fantastisch onderwijs. Allemaal als resultaat van een onbewust proces dat toch wel in onderwijsprofessionals plaatsvindt als ze met hun werk bezig zijn. In de praktijk zien we echter dat het breed ophalen, delen en bespreken van de mentale modellen in relatie tot het nieuwe onderwijs vaak wordt overgeslagen. En we zien dat gezamenlijke bijeenkomsten gericht zijn op het informeren en niet het samen verkennen en bijstellen van mentale modellen van alle actoren bij de innovatie. Het is dus niet alleen een kwestie van mensen bij elkaar zetten en ‘the magic happens’. Het maakt nogal uit wat je doet in de bijeenkomsten waarin je actoren betrekt bij de innovatie hoe diepgaand mentale modellen worden bijgesteld. De vraag is dan wat je als veranderaar kunt doen om de kwaliteit van sensemaking zo groot mogelijk te maken, zodat er daadwerkelijk afstemming ontstaat tussen mentale modellen van betrokkenen bij de onderwijsinnovatie. Eckel en Kezar (2013) benoemen drie sleutels van sensemaking die hielpen bij echte transformatie bij verandering.

De eerste sleutel is dat de diepte van het proces invloed had op de transformatie. Met diepte kun je denken aan het uitdiepen van een bepaald idee door er van alle kanten naar te kijken, consequenties van een verandering te doordenken en alternatieven te overwegen. Wat zou er gebeuren als we helemaal overgaan naar formatief evalueren, en we doen dat in iedere fase van de opleiding, kunnen we dat wel aan als docententeam, kunnen we dit doorzetten in elk stukje van de opleiding, wat zijn de consequenties voor het uitreiken van een propedeuse, welke toetsvormen moeten we dan nu gaan maken en wat betekent dat voor het leren van onze studenten. Als in het proces uitgebreider ingegaan wordt op de verandering en veranderingen concreter worden doordat er nagedacht wordt over de consequenties van de verandering voor teamleden, krijgt iedereen een beter beeld wat de verandering voor hen betekent, hoe ze er mee om kunnen gaan en welke vaardigheden dit van hen vraagt.

De tweede sleutel is, dat als de verandering breed in een instituut met alle betrokkenen wordt uitgewerkt, dat het de slaagkans van de verandering vergroot. Je kunt je voorstellen dat het zin heeft de verandering niet alleen met de vakspecialisten, maar ook met bijvoorbeeld onderwijskundigen, roosteraars en specialisten in de digitale leeromgeving te bespreken. Door op allerlei manieren over de verandering te spreken en na te denken wat een verandering behelst organiseer je veel mogelijkheden voor het uitwisselen en wederzijds beïnvloeden en bijstellen van de mentale modellen van de verschillende betrokkenen, wat de afstemming in mentale modellen vergroot.

De derde sleutel is dat als veranderaars geconfronteerd worden met obstakels voor de verandering, zij actief kunnen nadenken over strategieën om deze obstakels het hoofd te bieden. Dit draagt bij aan het transformatieproces in het team. In onze eigen praktijk zien wij regelmatig dat als niet het veranderidee zelf ter discussie wordt gesteld, maar vanuit het idee gekeken wordt naar welke vraagstukken dit oplevert en het team er mee aan de slag gaat om de obstakels op te lossen, dit bijdraagt aan de acceptatie van het veranderidee.

Kortom, bij de afstemming van mentale modellen speelt sensemaking een constante rol. Als veranderaar kun je invloed uitoefenen op die afstemming door dit proces van sensemaking meer of minder ruimte te geven. Daarbij lijkt het te helpen als je ruimte organiseert voor het uitdiepen van de betekenis van de verandering door er vanuit allerlei kanten naar te kijken en heeft het zin om al vroeg aandacht te hebben voor de effecten van de veranderingen voor de praktijk van de verschillende actoren. 


3.5 Mentale modellen in groepen

In teams ontstaan constant allerlei groepen in en rond dat team wat van invloed is op de gezamenlijkheid in betekenisvelden. Deze groepen kunnen korter en langer bestaan, gebaseerd zijn op een bepaalde taak die in samenhang uitgevoerd moet worden of voortkomen uit gezamenlijke interesse of aantrekkingskracht tussen de verschillende groepsleden. Groepsvorming kan dus spontaan ontstaan, maar is ook vaak gestuurd doordat bijvoorbeeld een groep docenten samen verantwoordelijk is voor een bepaalde taak of het ontwerp van een cursus. Zo zien we in het onderwijs groepen van docenten ontstaan op basis van interesse op vakinhoud, zoals psychologie, anatomie, recht, marketing of taakinteresse zoals studiecoaches of toetsdeskundigen.

Groepsvorming is inherent aan mensen die met elkaar samenwerken en het feit dat die groepen ontstaan is onvermijdelijk en vaak wenselijk. Desalniettemin geldt dat het bestaan van al die verschillende groepen invloed heeft op hoe mensen in een proces staan, hoe ze met elkaar samenwerken, welk gedrag ze vertonen en welke beslissingen ze nemen. Ter illustratie, in onderwijsinnovaties zien we vaak een ontwikkelgroep die de motor is van een veranderproces. We zien in de innovatiepraktijk dat onderwijsprofessionals die deel uitmaken van die ontwikkelgroep enthousiast reageren op goede ideeën uit het team die bijdragen aan de verandering en aangeslagen reageren op ondermijning van het veranderproces. Het bestaan van verschillende groepen op zichzelf zorgt dus al voor deining dan wel stolling van betekenisvelden tussen en binnen de groepen. De invloed van de groep op de deelnemers aan de groep zorgt ervoor dat dingen die op individueel niveau logisch zijn, opeens anders werken. Dit komt doordat mensen in een groep invloed op elkaar uitoefenen en door elkaar beïnvloed worden.

Om te begrijpen hoe sterk de invloed van de groep soms op haar deelnemers kan zijn kijken we naar  hoe mensen beïnvloed worden in hoe zij naar de wereld om zich heen kijken. Daarvoor maken we een uitstapje naar de sociale psychologie waarin verschillende auteurs (Festinger, Sherif, Tajfel) bestuderen hoe mensen zich in relaties en groepen tot elkaar verhouden. Mensen hebben vaak te maken met interne conflicten waarbij ze onzeker zijn over hun waarneming van de werkelijkheid of hun beoordeling ervan. Er zijn twee bronnen die ons informatie geven om die onzekerheid te reduceren. Ten eerste is er de fysieke werkelijkheid: zintuigelijke waarnemingen van jezelf en anderen, zoals zien, voelen, proeven, horen, ruiken en voelen. In eerste instantie proberen mensen daar zekerheid mee te creëren. Maar soms is de fysieke werkelijkheid onduidelijk en gaan mensen op zoek naar een ander referentiepunt, de sociale werkelijkheid. Het oordeel van anderen in de omgeving wordt belangrijker. Daarbij hebben mensen de neiging om mensen die dichterbij staan in prestaties serieuzer te nemen dan mensen die daarin sterker verschillen. De behoefte aan gelijksoortigen om je heen gaat daarbij zelfs zo ver dat mensen proberen zich te verbeteren ten opzichte van gelijken of mensen die net beter zijn. Dit geldt niet alleen voor waarnemingen of prestaties, maar ook voor overtuigingen. Dus ook bij het waarnemen van de werkelijkheid of het je een mening vormen over de werkelijkheid kijk je naar je sociale omgeving en pas je je eigen overtuigingen aan om dichter bij de overtuigingen van anderen die dicht bij je staan te komen. Deze vergelijkingen werken vooral goed als er sprake is van enige mate van sociale consensus: Je vindt het prettig om jezelf met gelijkgestemden te vergelijken omdat je dan het gevoel hebt dat je op de goede manier naar dingen kijkt. Hierdoor heb je minder last van het interne conflict in je bij het waarnemen van je omgeving. Samengevat hebben mensen behoefte aan gelijkgestemden om zich heen om een interpretatie van de wereld om zich heen te kunnen maken en de neiging om zich te conformeren naar de groep waar ze op dat moment deel van uitmaken.

Voor we ingaan op wat dit betekent voor het werken in groepen in een (onderwijs)organisatie zetten we nog een stap verder om te begrijpen wat groepsprocessen doen in de betekenisvelden van mensen. We verkennen hoe verschillende groepen elkaar beïnvloeden. Er zijn voldoende voorbeelden in de geschiedenis en de wetenschap die laten zien dat mensen door een aantal simpele ingrepen (zet mensen in verschillende groepen, geef ze een competitieve opdracht) zijn aan te zetten tot negatief gedrag en soms zelfs geweld tegen elkaar. Dit heeft te maken met het ontstaan van een ingroup en een outgroup en de invloed die dit heeft op de leden van de groep (Sherif, 1961). De ingroup is een sociale groep mensen afgebakend op basis van wederzijds vertrouwen en verbondenheid waarvan het lidmaatschap zorgt voor een sociale positie en het gevoel van zelfwaardering. De outgroup is de groep waartoe men dan niet behoort. Dus in termen van onderwijsinnovatie kan een herontwerpgroep waar jij lid van bent en die de beslissingen neemt in het veranderproces een ingroup zijn, terwijl de docenten die niet meedoen in deze groep de outgroup vormen. Lidmaatschap van een ingroup draagt bij aan een andere manier van denken over de eigen groep en de andere groep: er wordt meer in stereotyperingen en vooroordelen gedacht. Daarnaast wordt over de ingroup vaak positief en over de outgroup vaak negatief gedacht. In het voorbeeld van de herontwerpgroep als ingroup kan een vooroordeel zijn dat de docenten in de outgroup niet veranderbereid zijn. Dit effect ontstaat al bij de zogenaamde minimale groep (Tajfel, 1969): deel mensen in op basis van een triviale overeenkomst en ze beschouwen elkaar als groepsleden die positief beoordeeld en gefaciliteerd worden ten opzichte van de andere groep met het andere kenmerk. Dit effect verdwijnt weer als de verschillende groepen een gezamenlijk probleem voorgeschoteld krijgen. Hierdoor gaan zij samenwerken en verdwijnen de onderlinge oordelen en vijandigheid.

Een extreme vorm van ingroup- outgroupgedrag is groupthink (Janis, 1982). Groupthink is een mechanisme waarbij een groep zich vastbijt in een bepaalde denkrichting en daar bijna niet van af te brengen is, sterker nog, daarin steeds radicaler wordt. Het kan ontstaan doordat groepsleden sterk gericht zijn op het vinden van overeenstemming en eensgezindheid in een samen gedeelde richting. Een voorbeeld wat we vaker zien is bijvoorbeeld een herontwerpgroep of een curriculumregiegroep die de opdracht heeft gekregen met een plan te komen voor een nieuw ontwerp voor de opleiding. Deze groep gaat met elkaar aan de slag, maakt regelmatig afspraken en gaat zelfs een of meerdere keren samen op een aparte locatie voor langere tijd aan de slag met een ontwerp. Alle mitsen en maren worden met elkaar bediscussieerd en er ontstaat binnen afzienbare tijd een gezamenlijk idee waarvan de leden van de groep steeds meer de voordelen gaan zien en waarbij de nadelen als sneeuw voor de zon verdwijnen. Als het eindresultaat aan de rest van het team wordt gepresenteerd en de reacties niet zo positief zijn als gedachten zelfs bij een aantal mensen weerstand oproepen vraagt de groep zich af waar dit mis is gegaan. Als er dan niet expliciet aandacht is voor kritische inbreng en twijfel is er kans op groupthink. Er is geen zicht meer op de beperkingen van de verandering. Dit effect wordt versterkt als de groep onder druk staat en/of de groep zich bevindt in een ingroup-outgroup positie.

De groepsprocessen spelen een belangrijke rol bij het innovatieproces. Ingroup- en outgroup processen zijn inherent aan onderwijsinnovaties en zijn heel functioneel voor de taak. Het is gebruikelijk om bij het werken aan een nieuw onderwijsconcept opdrachten te verdelen en vanuit het grotere onderwijsteam groepjes te vormen die onderdelen uitwerken, voorbereiden of delen van het ontwerp voor hun rekening nemen. Vanuit het idee van betekenisvelden in onderwijsinnovaties zien we dat een individu zekerheid vindt in de betekenisvelden van de ingroup. Deze betekenisvelden van de ingroup bieden duidelijkheid over de sociale werkelijkheid, maar hebben het risico tot verstarring. Er ontstaat binnen de ingroup stabiliteit in het betekenisveld. De outgroup heeft een ander stabiel geworden betekenisveld. In het geval van groupthink kunnen we zelfs spreken van het ontstaan van een verhard betekenisveld in een kleine groep. Als dit nieuwe robuuste betekenisveld van de ene groep in botsing komt met het bestaande betekenisveld in de grotere groep, kan dit voor veel deining zorgen, waardoor de veranderenergie verloren gaat.


3.6 Wat doe je als veranderaar

In dit hoofdstuk hebben we uiteengezet wat veranderaars kunnen doen om afstemming in betekenisvelden te krijgen zelfs zodanig dat nieuwe betekenisvelden verankeren. We vinden dat er een viertal knoppen zijn die veranderaars hebben om dat proces te beïnvloeden.

 

De eerste knop waar we aan kunnen draaien is die van de drijfveren die professionals in beweging zetten. Is het mogelijk een drijfveer te vinden die kan fungeren als gezamenlijk leidmotief voor het team dat betrokken is bij de innovatie, een gezamenlijke zalm in de Seine? In onze innovatiepraktijken zien we dat die leitmotieven op een aantal manieren kunnen ontstaan.

Een eerste manier waarop je op zoek kunt naar de drijfveren in het team door te onderzoeken of er patronen te vinden zijn waar mensen in het team op aanslaan. Soms is er een iemand met een heel helder doel voor ogen dat aanslaat bij de rest, soms leven er verschillende beelden die min of meer op elkaar aansluiten of elkaar aanvullen. Een veranderaar kan dit onderzoek naar de drijfveren organiseren door rond te lopen, met mensen in gesprek te gaan, te luisteren naar de buzz op de gang, aandacht te hebben voor waar het enthousiasme zit. Een andere manier waarop een veranderaar op zoek kan naar de drijfveren is door bijeenkomsten te organiseren met het team waarin je met elkaar op zoek gaat naar datgene wat eenieder drijft en zoek met elkaar op waar de overlap zit en waar je elkaar vindt. Een mooi voorbeeld hiervan vonden we bij een opleiding HBO Recht waar een zoektocht naar het bestaansrecht van de opleiding ten opzichte van de universitaire opleidingen recht een aanleiding was om een eigen profiel te formuleren waar alle leden van het team een echte meerwaarde inzagen. De lector had een mooie rol in dit proces omdat hij met een aantrekkelijke invulling van het profiel kwam waar de teamleden zich konden vinden en dat zich duidelijk onderscheidde van het academische profiel. Dit leidde vervolgens tot een proces waarin de keuzes over het onderwijsprogramma, de inhoud van de vakken en zelfs de rol van de docenten afgestemd werden op dit profiel waar iedereen warm van werd. Zo werd de gezamenlijke drijfveer een belangrijke aanjager van het innovatieproces en een toetssteen waarlangs keuzes in het proces konden worden gelegd.

De tweede knop waar we aan kunnen draaien is het onderzoek naar de waardensets in het team. Deze waardensets zijn belangrijke waardensets waarop je keuzes in het innovatieproces op kunt baseren en waar je op terug kunt vallen als je richting zoekt. Bij een innovatie kan het helpen om de waarden van de betrokkenen, maar ook de waarden die de innovatie voorstaan opnieuw met elkaar te onderzoeken, te verdiepen of meer gezamenlijke betekenis te geven. Onderzoek naar de waardenset, de verschillen en overeenkomsten en hoe de persoonlijke waarden zich verhouden tot organisatiewaarden, vraagt tijd en ruimte. We vonden het in onze innovatiepraktijk behulpzaam om met elkaar na te denken over deze waardensets aan de hand van een metafoor. De metafoor geeft de mogelijkheid om de waarden en het concrete gedrag met elkaar in relatie te brengen. Zo werkten wij bij een middelbare school met een groep aan een waardenoriëntatietraject waarbij docenten en management er tegenaan liepen dat de werkdruk zo hoog opliep dat alle tijd gevuld werd met het uitvoeren van alle taken die er waren. Dit leidde tot een zeer operationele insteek bij alle beslissingen die op alle niveaus werden genomen. Op een gegeven moment ging het een aantal docenten van het eerste uur opvallen dat besluiten niet meer direct terug te voeren waren op de basis waarvoor de school ooit was opgericht en de kernwaarden waar de hele school zei voor te staan waardoor tussen docenten onderling en docenten en managementteam steeds vaker onenigheid ontstond over de gemaakte keuzes. Met een groep docenten startten we een verkenningstraject waarbij de persoonlijke waarden van alle teamleden bevraagd en besproken werden in allerlei vormen (waardenwandelingen, film en gespreksavonden, waardenontbijt), waar een gezamenlijke metafoor van een boom werd gemaakt waarbij de wortels de individuele waarden van alle betrokkenen en de gezamenlijke waarden vertegenwoordigden, de stam de cultuur van de school en de takken en bladeren de concrete gedragingen, uitingen en projecten die in de school plaatsvonden. Deze boommetafoor werd weer gebruikt om verdere gesprekken over de connectie tussen de waarden en het gedrag in de school met elkaar te bespreken. Dit werkte doordat er tijd en ruimte in de agenda’s werd georganiseerd en er op gezamenlijke momenten aandacht was om naar elkaar te luisteren en samen te onderzoeken.

De derde knop waar we aan kunnen draaien is de knop van het sensemakingproces. Ondanks dat mentale modellen voortdurend aan verandering onderhevig zijn, kun je wel sturing geven aan het met elkaar bespreken van de mentale modellen, om zo coördinatie te krijgen en eventueel toe te werken naar gezamenlijke mentale modellen. Voor veranderaars zijn de drie sleutels die we eerder in dit hoofdstuk noemen behulpzaam zijn: (1) Organiseer een proces waarbij de consequenties van een bepaald idee helemaal uitgespit worden tot in de details op het concrete uitvoeringsniveau, (2) organiseer een gesprek over het idee met een bredere groep van betrokkenen zoals onderwijskundigen, roosteraars en digitale specialisten zodat het idee geladen wordt en de mentale modellen meer afgestemd op elkaar kunnen worden en (3) stuur daarnaast op het oplossen van de problemen die zonder enige twijfel zullen opdoemen als consequentie van het idee en stel daarbij niet het idee zelf steeds opnieuw te discussie.

In de uitwerking van de sleutels in de innovatiepraktijk vinden we een aantal varianten. Een voorbeeld daarvan was dat we het sensemaking proces aanzwengelden is door zelf met een idee van een nieuw te ontwerpen curriculum kwamen dat reacties uit het team oproept. Ons doel daarbij was niet om een zo goed mogelijk uitgewerkt idee te introduceren dat omarmd diende te worden door het team, maar vooral om het aanzetten van een proces waarin de teamleden gaan onderzoeken hoe hun veranderidee er uitziet en daar vorm aan gaan geven. Door ons voorbeeld te schetsen ontstond een tegenreactie, waarna de docenten zelf een eigen schets hebben gemaakt die centraal kwam te staan in het vervolgproces. Door vervolgens in een aantal vervolgsessies die schets te verfijnen ontstond een gezamenlijk ontwerp waarin niet alleen input was gekregen vanuit ieders mentale, maar ook meer afstemming was ontstaan tussen die modellen.

De vierde knop waar we aan kunnen draaien is het sturen van hoe binnen en tussen groepen samengewerkt wordt in het innovatieproces en hoe daarmee de afstemming van de deining in de betekenisvelden beïnvloed wordt. Ingroup- en outgroupgedrag is tegen te gaan door een aantal mogelijke interventies. De eerste is het bespreekbaar maken van het ontstaan van groepen: het benoemen van het ontstaan van groepen en het mogelijke effect daarvan zorgt voor bewustwording van het effect en het ontstaan van een gezamenlijke taal om bepaald gedrag te duiden. Een tweede interventie is het formuleren of herdefiniëren van de doelstellingen in de vorm van een gezamenlijk probleem of doel een manier om ingroup- outgroupgedrag tegen te gaan. Een derde interventie is gericht op de samenstelling van de groepen: zorg dat er diversiteit en beweging is in de samenstelling van de groepen. Een bekend mechanisme bij ingroup- outgroupgedrag is dat mensen die bij meerdere groepen horen het ingroup- outgroupeffect doorbreken. Het helpt daarom als groepen heterogeen samengesteld worden, als er regelmatig van groepssamenstelling gewisseld wordt en als mensen die bij meerdere groepen horen een duidelijk verbindende taak hebben tussen die groepen. Een vierde interventie is gericht op het tegengaan van groupthink in de groepen. Groupthink is onder andere te voorkomen door de groep op te splitsen in meerdere groepen. Daarnaast is groupthink te voorkomen door expliciet tegenstand te organiseren in de groep. Dit kan door iemand de rol van advocaat van de duivel te geven. Een bekend voorbeeld is wat Kennedy deed na het beroemde ‘Varkensbaai incident’ waarin ternauwernood een kernoorlog met Rusland werd voorkomen. Hij gaf zijn broer Robert daarna de vaste rol van advocaat van de duivel: hij moest elk besluit kritisch tegen het licht houden en tegenargumenten inbrengen. Andere manieren om tegenstand te organiseren is door alle groepsleden aan te spreken op hun kritische vermogen, door de groep te laten leiden door iemand die geen belang bij de uitkomst heeft.  

Kortom, met de vier knoppen heeft de veranderaar manieren om invloed uit te oefenen op de afstemming tussen betekenisvelden tussen onderwijsprofessionals. Niet het opleggen van een innovatiedoel, maar het samen verkennen van een gezamenlijke drijfveer lijkt een vruchtbaar startschot voor verandering. Daarnaast kan het helpen om elkaars kernwaarden te onderzoeken en af te zetten tegen de gedeelde waarden van de voorliggende innovatie. Ruimte voor berokkenen om eigen mentale modellen te onderzoeken en af te stemmen leidt tot afstemming in betekenisvelden. En tenslotte zal aandacht voor groepsprocessen die afbreuk doen aan coördinatie in betekenisvelden bijdragen aan de veranderenergie in onderwijsinnovaties.

hoofdstuk 3 downloaden

Hoofdstuk 4: Neeknikken en meestribbelen

door Sander en Remco • 22 sep., 2022
Vanaf het moment dat ontwikkelaars aan de slag gaan met het maken van de onderwijsinhoud neemt de rumoer toe. Betrokkenen raken geagiteerd en komen zelfs tegenover elkaar te staan, gemaakte afspraken zijn spontaan vergeten en de doelen van de innovatie worden ter discussie gesteld. In een lineaire veranderaanpak wordt dit gesprek gezien als gedoe en vertraging in het proces. De rumoer leidt tot stagnatie en is een risico op het bereiken van het einddoel. In een dynamische aanpak van onderwijsinnovatie accepteert de veranderaar dat het gesprek over eerder gemaakte keuzes niet kan uitblijven. Sterker nog, veranderaars beschouwen een conflict als een belangrijk onderdeel van het proces dat bijdraagt aan een gezamenlijk beeld over de leeromgeving die wordt ontwikkeld. We laten aan de hand van een praktijkvoorbeeld zien wat voor conflicten ontstaan in de dynamiek van de ontwerppraktijk. Vervolgens verzachten we het idee dat conflicten moeten worden voorkomen en werken we uit dat conflicten juist erg helpend kunnen zijn. Vervolgens beschrijven we een drietal veelvoorkomende conflicten en waar de conflicten vandaan komen. Voor de verklaring van die conflicten hanteren we de een praatplaat waarmee we veranderposities verhelderen op basis van vertrouwen van betrokkenen. Tenslotte doen suggesties aan veranderaars hoe je op basis van onze ervaringen met het concept vertrouwen, om kunt gaan met conflicten binnen onderwijsinnovaties. 4.1 Verzet in onderwijsinnovatie We worden betrokken bij een onderwijsinnovatie waarvan we op voorhand horen dat er veel gedoe is. De directe aanleiding is een financieel tekort, dat moet worden opgelost met een grotere studenteninstroom. De kern van de oplossing is invoering van een nieuw didactisch concept, waarbij afstandsleren een belangrijk onderdeel vormt. Aanvankelijk komt de energie in het traject nauwelijks los, totdat de directeur afspraken maakt met externe partners wat leidt tot een soort verandernoodzaak. Pioniers ontwikkelen een programma met een afstandsleren component, waardoor het bereik veel groter kan worden dan de regio. Na een paar succesvolle pilots geeft de directie opdracht aan alle 20 opleidingen, om het onderwijs volgens deze systematiek vorm te geven. Er ontstaat veel verzet en zelfs het medezeggenschapsorgaan wordt ingeschakeld. Echter, deze constateert dat de afgesproken procedure is gevolgd. De directeur ziet zijn kans schoon en zet het veranderinitiatief nog steviger aan. Het gevolg is dat de standpunten verder worden uitvergroot. Een aantal docenten heeft geen idee hoe ze dat nieuwe onderwijs moeten aanpakken en beperken zich tot een verplaatsing van hun moduleboek naar de digitale leeromgeving. Anderen benoemen dat deze onderwijsvorm weliswaar voor andere onderwerpen kan, maar zeker niet voor hun vak en weigeren vervolgens om hun onderwijs aan te passen. Een andere variant van ‘ja-zeggen’ en ‘nee-doen’ is dat docenten op een open dag aan potentiële studenten aangeven dat ze weliswaar dat nieuwe programma doen, maar dat in de praktijk studenten nog steeds gewoon naar school moeten komen. En een aantal docenten kiest er uiteindelijk zelfs voor om elders te gaan werken. Deze vaak creatieve en exemplarische reacties van docenten zijn een uiting van verzet tegen het veranderinitiatief. We duiken verder in de soorten van verzet op onderwijsinnovaties en de onderliggende motieven. Maar de vraag die we eerst willen onderzoeken is of de rumoer in de ontwerppraktijk echt ondermijnend is voor de innovatie, zoals vaak wordt gesteld. Of kunnen conflicten juist ook een functie hebben in onderwijsinnovatie. 4.2 Conflicten en veranderenergie Wat doet een conflict met de veranderenergie in onderwijsinnovaties? Uit onderzoek en onze werkpraktijk blijkt dat bovenstaand voorbeeld niet op zichzelf staat. We zijn regelmatig bij situaties in opleidingsteams betrokken geweest waarin de onenigheid over de concrete invulling van hoe het onderwijs er uit moet gaan zien leidde tot een conflict. In het ontwerpproces is het op zich niet gek dat dit op een gegeven moment gebeurt. Je moet ergens in het proces de stap maken naar de concrete uitwerking van het onderwijsprogramma en dat levert discussies op over die concrete uitwerking. Ineens worden de gemaakte keuzes over integrale benaderingen, leeruitkomsten, onderwijsvisie en toetsbeleid concreet en wordt zichtbaar wat er niet meer terugkomt. Populair gezegd: The proof of the pudding is the eating. Toch blijken conflicten bij lange na niet destructief voor een innovatieproces, integendeel. Uit onderzoek blijkt dat een bepaalde mate van conflict in een organisatie een positieve functie heeft (Huguenin, 2007). Allereerst kunnen conflicten werken als bron van vernieuwing en verandering, doordat ze de vindingrijkheid, de creativiteit en de scherpte van betrokkenen verhogen. Daarnaast kunnen conflicten bijdragen aan de bevestiging van de eigen identiteit, door een conflict worden de posities in een team helder. Een voorbeeld is een team waarin een groep docenten de positie inneemt dat kennisoverdracht het belangrijkste doel van onderwijs is, terwijl een andere groep zich sterk maakt voor de begeleiding van studenten in hun professionele ontwikkeling. Deze verschillende standpunten kunnen onuitgesproken steeds zorgen voor vertroebeling van het debat, terwijl als ze op tafel liggen een keuze kan worden gemaakt of er gezocht kan worden naar een uitkomst waar beide partijen zich kunnen vinden. Als laatste kunnen conflicten motiverend werken en energie vrijmaken in een team. Een conflict kan motivatie geven om ergens dieper in te duiken, je standpunt of overtuiging beter te onderbouwen en met bondgenoten te zoeken naar argumenten. Dit gezamenlijke zoekproces leidt tot energie in het ontwikkelproces. Desalniettemin kunnen conflicten ook een negatief effect hebben op de organisatie. Zo kunnen conflicten zorgen voor desintegratie, ze verstoren de goede gang van zaken in het team en hebben een negatief effect op de relaties in het team. Daarnaast kunnen conflicten ook zorgen voor energieverlies, die anders in andere zaken gestoken had kunnen worden. Conflicten kunnen ook zorgen voor stress bij individuen. Als laatste kunnen conflicten zorgen voor een vertekening van de werkelijkheid, ze kunnen vertekenend werken op waarneming van de betrokkenen. Hierdoor is het moeilijker om naar een oplossing toe te werken. De vraag is dan wanneer conflicten leiden tot veranderenergie of wanneer deze juist verdampt. Brett, Goldberg & Urey (1994) hebben een model ontwikkeld waarin de hoeveelheid conflicten wordt afgezet tegen de mate van presteren van de organisatie. Als de performance die moet worden geleverd nauwelijks leidt tot conflict dan leiden de prestaties van het team daaronder. Brett et al. geven aan dat dit vaak betekent dat er een hoge mate van conformiteit is in het team. Dit kan ten koste gaan van het ontwikkelen van nieuwe ideeën. Als de hoeveelheid conflicten toeneemt naar het niveau van punt B ontstaat in het model een gewenst conflictniveau. Dit betekent volgens de onderzoekers dat managers waarschijnlijk openstaan voor ideeën en nieuwe perspectieven, dat er wordt gekeken naar manieren om het team beter en effectiever te laten functioneren en dat verschillen van mening en debat worden gezien als belangrijke manieren om tot beslissingen te komen. Als de hoeveelheid conflicten toeneemt naar punt C in het model zorgt het aantal conflicten ervoor dat de organisatie slechter gaat functioneren. Het is dan waarschijnlijker dat de er meer energie in conflicten gaat zitten dan in het functioneren van de organisatie.

Hoofdstuk 2: Deinende betekenisvelden

door Remco en Sander • 04 apr., 2022
De kenmerken van complexe onderwijsinnovaties vragen om een andere benadering. Maar wat maakt nu dat onderwijsinnovaties zo ingewikkeld zijn en waar zitten de aanknopingspunten voor veranderaars. In een praktijkvoorbeeld komt een veranderinitiatief aanvankelijk moeilijk van de grond. Ogenschijnlijk is de beoogde verandering niet zo ingewikkeld, maar gaandeweg blijken een gebrekkige diagnose, systemische signalen, cultuurkwesties, veranderposities in het team en gebrek aan leiderschap dit verandervraagstuk behoorlijk grillig te maken. We beschouwen deze casus aan de hand van een kijkvenster dat is ontwikkeld op basis van het gedachtegoed over complexiteit in veranderprocessen. Dat kijkvenster hielp ons niet alleen om te begrijpen wat onderwijsinnovatie zo verdraaid ingewikkeld kan maken. Ook hielp het ons in de zoektocht naar hoe je als veranderaar binnen een dergelijk systeem invloed kunt uitoefenen om veranderenergie te organiseren of te richten, waarmee je het proces en de uitkomsten van de innovatie kunt beïnvloeden. Uiteindelijk keren we weer terug naar de casus waarin we verkennen wat in het geval van dit praktijkvoorbeeld een geschikte benadering zou kunnen zijn. 2.1 Simpele oplossingen gedijen niet in complexe situaties We worden betrokken bij een innovatie, waarin twee opleidingen onderzoeken op welke stukken ze meer samen kunnen gaan. De opleidingen zitten in hetzelfde domein en de beroepsverenigingen beseffen dat toewerken naar één beroep, de helderheid voor cliënten zal vergroten. Gezien de overlap aan kennis en skills in beide opleidingen lijkt dit aanvankelijk niet een hele moeilijke opdracht. Gekscherend hadden we al bedacht dat een middagje doorwerken al tot het gewenste resultaat moet kunnen leiden en we hadden de schetsen van het gezamenlijke curriculum in onze gedachtes al gemaakt. Echter, zo eenvoudig bleek het niet. Tot onze verbazing horen we dat dit traject al vier jaar loopt en dat de laatste projectleider onlangs zijn opdracht heeft teruggegeven. In gesprekken met een aantal betrokkenen krijgen we een indruk van de verstrengeling aan kwesties die de onderwijsinnovatie zo lastig maken en waardoor de innovatie maar niet van de grond komt. Op de eerste plaats speelt hier de emotie van het loslaten van de beroepsidentiteit. Ondanks de ogenschijnlijke overlap tussen de twee beroepen zijn er een aantal docenten die moeite hebben met het verlaten van de eigen positie. Daarnaast is de projectleider een jonge enthousiaste docent die sterk gelooft in de fusie van de opleidingen. Die gaat voortvarend aan de slag, komt tot leeruitkomsten, maakt een aantal scenario’s voor een curriculum-ontwerp en toetskaders, maar wordt aangesproken op zijn enthousiaste aanpak. De criticasters zijn een aantal oudgedienden die weinig vertrouwen hebben in de capaciteiten van de projectleider en zij voeren dat wantrouwen regelmatig op om het proces ter discussie te stellen. Daarnaast heeft het gezamenlijk management van deze twee opleidingen de klus gedelegeerd aan de projectleiding, maar geeft niet thuis op het moment dat de projectleider om ondersteuning vraagt. Deze ruis, maar ook ruis als gevolg van onduidelijke afspraken over wie waarover en wanneer besluiten neemt geeft ruimte aan tegenstemmers om regelmatig een stok in de wielen van de projectleiding te steken, waardoor de wagen weer tot stilstand komt. Tenslotte vindt deze innovatie plaats in een sfeer van organisatorisch gedoe. In een korte periode zijn er drie verschillende opleidingsdirecteuren geweest, heeft het team de opdracht gekregen zelfsturend te worden en loopt er een traject, waarmee het onderling vertrouwen weer moet groeien. Kortom, als gevolg van een samenspel van over elkaar buitelende actoren en factoren blijkt het verloop van deze innovatie een stuk minder voorspelbaar dan we op het eerste gezicht konden vermoeden. Gebrek aan overeenstemming op het veranderinitiatief, ondermijnen van afspraken over besluitvorming, botsende identiteiten van beroepsgroepen, ballast uit het verleden en gebrek aan vertrouwen als gevolg van persoonlijke opvattingen leidde verschillende keren tot stevige stagnatie. De vraag is nu hoe we dit spel beter kunnen begrijpen. Wat gebeurt hier, waar zitten de hotspots en is er taal waarmee we dergelijke processen kunnen duiden. Om de kern van dergelijke innovaties en het samenspel van actoren en factoren beter te begrijpen verkennen we de kerninzichten uit het complexiteitsdenken en onderzoeken we of dit aanknopingspunten biedt om onderwijsinnovaties beter te begrijpen en te bespelen. 2.2 Samenspel van deinende betekenisvelden In de casus van de opleidingen die verdergaande samenwerking bekijken, blijkt de complexiteit te worden gevormd door een veelheid aan gebeurtenissen die tegelijkertijd op elkaar inwerken. Het verloop van de innovatie wordt daarmee moeilijk te begrijpen, laat staan te reguleren. De vraag is nu wat er gebeurt in dergelijke situaties waardoor het zo ingewikkeld is om invloed uit te oefenen op het verloop van onderwijsinnovaties? In de verkenning raadplegen we het werk van belangrijke denkers over complexe systemen, zoals Homan, Stacey, Snowden, Boonstra en Vermaak en, maar ook complexiteitsdenkers in het onderwijs zoals Mason, Wallace en Fullan. We ontdekken een aantal principes die ons helpen begrijpen wat er gebeurt in complexe onderwijsinnovaties. Complexiteit blijkt meer dan een hippe term van wanneer het in organisaties allemaal niet vanzelf gaat. Complexiteit staat voor de ingewikkeldheid die wordt veroorzaakt door een veelheid aan actoren die maken dan een systeem deinend is, als gevolg van de vele interactie. Daarbij is er in complexe innovatieprocessen vaak geen eenduidigheid over de richting van de interactie, bij gebrek aan een eenduidig doel of beoogd resultaat, waardoor dit alle kanten op kan gaan. Verder kenmerkt de complexiteit zich niet alleen door de grilligheid in de interactie, maar ook de moeilijkheid om bij de essentiële mechanismes te komen. Via welke invalshoek er ook wordt geprobeerd om te interveniëren, je krijgt nauwelijks grip op het systeem, en het glipt voortdurend uit je handen, zoals water door je vingers. In de bovenstaande casus zien we bijvoorbeeld dat terwijl er een heldere oproep komt vanuit het werkveld, dat diepgewortelde patronen in een team de voortgang tegenhoudt, een patroon dat zich steeds opnieuw voordoet in deze organisatie. Met deze eerste kenmerken van complexiteit werken we nader uit wat onderwijsinnovaties nu daadwerkelijk complex maakt en zoomen vervolgens in op twee kernprincipes die mogelijk aanknopingspunten bieden om te interveniëren op het verloop van de innovatie: fragmenteren van betekenisvelden en de rol van externe invloeden op de interactie in het innovatiesysteem. 2.3 Deinende betekenisvelden De onvoorspelbaarheid van het verloop van complexe innovaties wordt grotendeels toegeschreven aan de bewegingen in het actorenveld. Het actorenveld bestaat uit betrokkenen die op de een of andere manier invloed uitoefenen op de innovatie. Actoren binnen dat veld delen voortdurend betekenissen, een proces dat vervolgens leidt tot een nieuwe tijdelijke geconstrueerde werkelijkheid, een ‘betekenisveld’. Dat betekenisveld staat niet stil, omdat de interactie en daarmee de vervorming doorgaat. Collega’s die elkaar toevallig ontmoeten, groepjes docenten die samenwerken aan een cursus, teammeetings, organisatiebijeenkomsten, zijn allemaal vormen van interactie. Die interactie tussen betrokkenen is een voortdurend prikken, bewegen, stelling nemen, bewaken of juist ter discussie stellen van bestaande ideeën, overtuigen van anderen, en delen van beelden over de innovatie. Als gevolg van die interactie ontstaan nieuwe betekenisvelden, worden betekenisvelden gedeeld, of worden bestaande betekenisvelden aangepast, bijgesteld of aangescherpt. Dat deinen van betekenisvelden beperkt zich niet tot de grenzen van een team, maar gebeuren ook op organisatieniveau en zelfs over de grenzen van de organisatie heen. Als uitwisseling van beelden optreedt, dan doet dat iets met de betekenissen in delen van het systeem. Maar ook ogenschijnlijk kleine interacties kunnen een betekenisveld creëren en zodoende enorme gevolgen hebben voor het systeem. Neem als voorbeeld een docent die met haar kind een open dag van een andere onderwijsinstelling had bezocht. Zij ontdekte dat die onderwijsinstelling had gekozen om consequent een dag uit te roosteren, zodat de studenten een bijbaantje konden nemen. De week erna deelde ze die observatie in haar eigen school. Dat ging als een lopend vuurtje de school door en binnen de kortste keren kreeg het directieteam de opdracht van het college om ook een dag vrij te roosteren. De docent die na terugkomst van een open dag haar collega’s aansteekt met het idee van een lesvrije dag heeft een nieuw betekenisveld gecreëerd. De grootte van de betekenisvelden lopen uiteen, afhankelijk van de sterkte van het veld en het aantal betrokkenen. Die deining in betekenisvelden speelt ook in een groter verband, zoals tussen samenwerkende hogescholen of de invloed van contacten die docenten hebben met het beroepenveld of ambtenaren van het onderwijsministerie. Betekenisvelden variëren van kleinere betekenisvelden tussen individuen, naar wat grotere betekenisvelden bijvoorbeeld binnen teams, tot aan een collectief betekenisveld op het niveau van de organisatie of zelfs tussen organisaties. De betekenisvelden zijn voortdurend in beweging als olie op een laag water: een bewegende massa waar delen van kunnen afsplitsen tot een eigen nieuwe vlek, meerdere kleinere vlekken in elkaar overgaan, maar ook kunnen de vlekken weer in elkaar terugvloeien. 2.4 Kernprincipes in complexe onderwijsinnovaties Wanneer veel actorengroepen zich conformeren aan een collectief betekenisveld zal er enige mate van stabiliteit zijn in de interactie. Tegelijkertijd zijn de betekenisvelden niet in beton gegoten, maar een deinende beweging dat voortdurend aan verandering onderhevig is. Nieuwe interacties door toevallige en geplande ontmoetingen, nieuwe beelden die aan het systeem worden toegevoegd zorgen ervoor dat er steeds nieuwe betekenissen worden geconstrueerd en de geconstrueerde werkelijkheid steeds verandert. Dus deinende interactiehaarden waarin voortdurend nieuwe betekenisvelden ontstaan. Met die deinende interactiehaarden komen we dichtbij de mogelijke invloed van de veranderaar. Binnen die deinende betekenisvelden zien we twee hoofdbewegingen of kernprincipes, gebeurtenissen die maken dat de betekenisvelden zich bewegen zoals ze doen. We zoomen in op die twee kernprincipes om beter te begrijpen wat eer gebeurt in onderwijsinnovatie en om uiteindelijk de veranderaar te helpen om gebruik te maken van die inzichten om onderwijsinnovatie te beïnvloeden. Kernprincipe 1. Fragmentatie of stabilisatie van betekenisvelden Bij het eerste kernprincipe gaat het over de aard van de interactie als een bepalende factor voor de complexiteit. AIs er een robuust betekenisveld is waar iedereen is aangehaakt en er een heilig geloof is in de inhoud van dat veld, dan is er sprake van stabiliteit. Actoren stellen elkaars betekenisvelden niet ter discussie en, behalve een licht trillingsniveau in betekenisvelden, zullen er voor het systeem weinig significante bijstellingen plaatsvinden. Echter, vanuit een veranderidee zijn er vragen omtrent de houdbaarheid van dat betekenisveld en is het vaak juist de bedoeling om die stabiliteit te doorbreken en te komen tot nieuwe betekenisvelden. Dus een veranderaar is erbij gebaat dat er beweging komt in bestaande collectieve betekenisvelden. Een veranderaar zal dat betekenisveld willen opschudden of losmaken en er zelfs een nieuw betekenisveld voor in de plaats willen stellen. De vraag is wat een veranderaar kan doen om de kans op nieuwe betekenisvelden te vergroten? We ontdekken dat een veranderaar de samenstelling van betekenisvelden kan veranderen door invloed uit te oefenen op het trillingsniveau en de sterkte van de verbindingen binnen de bestaande betekenisvelden. Een veranderaar die beweging wil organiseren in dat betekenisveld heeft daarvoor een aantal ingangen. Een vruchtbare manier om het betekenisveld wat losser te maken is door nieuwe betekenisvelden toe te voegen aan de bestaande. Dus in het geval van de fuserende opleidingen in de casus waarin twee opleidingen die op zoek gaan naar hun gezamenlijkheid helpt een betekenisveld van een paar docenten van beide opleidingen die elkaar vinden op de verwarring als gevolg van de onduidelijkheid tussen de twee beroepen. Dat beeld krijgt een plaats tussen de stabiele betekenisvelden van de opleidingen die gehecht zijn aan hun beroepsidentiteit. Een nieuw betekenisveld, dat in eerste instantie niet eens het bestaande betekenisveld ontkent of ter discussie stelt, voegt een perspectief toe. In dat geval het perspectief van de gebruiker. Het gevolg is dat inbrengers of dragers van dat nieuwe betekenisveld zich gaan losmaken en een nieuw betekenisveld organiseren. De veranderaar hoeft die nieuwe betekenisvelden niet zelf te creëren. Vaak zijn die betekenisvelden er al en is het een kwestie van ruimte maken. In het geval van de casus brachten vertegenwoordigers uit het beroepenveld het nieuwe betekenisveld in, maar dat had evengoed vanuit het docententeam kunnen komen. De veranderaar kan volstaan met het bieden van een podium, zoals bijvoorbeeld een werkplaats, een atelier, waarin de docenten samen het betekenisveld verder uitwerken. Ook het lanceren van een nieuw betekenisveld door een expert is vaak erg krachtig. In een nieuw curriculum in een hogeschool kwam men niet los van het bestaande toetsprogramma. Dat zinde de voorzitter van de toetscommissie niet, waarop ze een deskundige op toetsgebied vroeg haar visie op toetsen te presenteren. Dat nieuwe betekenisveld duwde het bestaande als het ware opzij bij de opinieleiders en de discussie was gelopen. Dus het toevoegen van betekenisvelden zal het trillingsniveau in het bestaande betekenisveld zodanig verhogen dat het uiteindelijk leidt tot splitsingen in betekenisvelden. Kortom, door het introduceren van nieuwe betekenisvelden aan een stabiel systeem verzwakken de verbindingen in het bestaande betekenisveld, waardoor er ruimte ontstaat voor vernieuwing. Meer betekenisvelden leidt tot verhoogde interactie, waardoor de kans op verdere fragmentatie van betekenisvelden aanvankelijk toeneemt voordat een nieuw collectief betekenisveld kan ontstaan. Dus afhankelijk van de fase waarin onderwijsinnovatie zich begeeft kan de veranderaar het trillingsniveau verhogen door nieuwe betekenisvelden toe te voegen of juist toe te werken naar een stabiel collectief betekenisveld. Als we dit kernprincipe tenslotte toespitsen op de casus van de fuserende opleidingen dan zien we daar veel fragmentatie, en is er juist behoefte aan een minder gefragmenteerd en meer eenduidig betekenisveld. Later in dit hoofdstuk bespreken we wat de veranderaar kan doen om die fragmentatie terug te dringen en kan sturen op meer eenduidigheid in de betekenisvelden. Kernprincipe 2. Externe invloeden op interactie De deining in de betekenisvelden en de fragmentatie dei daar op volgt wordt beïnvloed door de nauw betrokkenen in een systeem, maar wordt ook beïnvloed door externe factoren. Bewegingen die afspelen aan de grenzen van het systeem beïnvloeden op hun beurt wat er in het hart van dat systeem gebeurt. In het voorbeeld van de fuserende opleidingen leidt de impuls vanuit de beroepsvereniging, die merkt dat het aanzien van het beroep stijgt wanneer het onderscheid wegvalt, tot een andere interactie tussen de docenten die het onderwijs verzorgen. In dit geval ontstaat er ineens een extern betekenisveld waar spelers in het veld zich toe verhouden. Vergelijk het met een grote magneet waartoe de deeltjes zich aangetrokken voelen en zich richten. Maar ook wanneer vanuit de hogeschool wordt overgegaan naar een ander onderwijsconcept of organisatievorm. Dergelijke ontwikkelingen hebben dan gevolgen voor de aard van de interactie en de deining in de betekenisvelden in het systeem. Externe invloeden zijn niet alleen externe partijen, maar ook randvoorwaarden beïnvloeden de interactie en de betekenisvelden. Een voorbeeld waarin door randvoorwaarden het systeem werd beïnvloed is een honoursprogramma waarin studenten een budget ter beschikking hebben waarvan ze hun extracurriculaire activiteiten betalen. Een klein aantal docenten begeleidt dat programma en is ondanks verschillende inzichten eensgezind over de mogelijkheid dat studenten op hun eigen niveau worden uitgedaagd. Op het moment dat er wordt besloten van hogerhand om dat budget te halveren ontstaat een trilling in het activiteitenniveau in het systeem. Ook de docenten nemen als gevolg van deze maatregel plotseling verschillende posities in en verliezen elkaar op het gezamenlijke betekenisveld. De docent die gecharmeerd is van een eliteklasje met hoogvliegers maakt zich zorgen of dat nog wel kan blijven bestaan en verzet zich hevig tegen deze bezuiniging. De andere docent die vindt dat niet alleen deze hoogvliegers, maar dat iedere student op zijn eigen niveau moet worden uitgedaagd, wordt bang dat de studenten door de maatregel nu bij hem komen aankloppen voor extracurriculaire activiteiten die ze eerder extern inkochten. In dit kleine team zien we dus al de versterking van posities na een bezuiniging in de randvoorwaarden en de stagnatie die de verschillen in betekenisvelden naast elkaar teweegbrengen. Uit dit enkele voorbeeld blijkt dat de verschillende betekenisvelden tijdelijk kunnen worden vervangen door een andere betekenisveld, maar door een externe verandering verschuiven deze weer. Dus de bestaande betekenisvelden kunnen naast elkaar bestaan en in een rustige situatie opgaan in een gezamenlijk betekenisveld. Maar als er wordt geprikt blijkt dat dat gezamenlijke veld ineens beperkt houdbaar en vallen docenten terug op hun oorspronkelijke betekenisvelden. Kortom, enerzijds beweegt het systeem naar een afstemming in betekenisvelden tussen actorengroepen, maar tegelijk wordt dit voortdurend verstoord door externe trillingen of impulsen die via de rand van fragmentatie interactie toevoegen en fragmentatie veroorzaken. De wisselwerking tussen actoren in het systeem, gevoed door externe invloeden, maakt dat een complex systeem voortdurend in beweging is. Die voortdurende beweging maakt het extra lastig om de dynamiek te controleren en het verloop van de innovatie te voorspellen, maar creëert tegelijkertijd handvatten voor een veranderaar om beweging te organiseren. 2.5 Een kijkvenster voor deinende betekenisvelden in complexe onderwijsinnovaties We constateren dat de complexiteit in onderwijsinnovaties grotendeels het gevolg is van verschillende betekenisvelden die binnen een systeem voortdurend in beweging zijn. De beweging ontstaat door lokale interacties tussen actoren, maar kan ook worden veroorzaakt door externe invloeden. In een stabiel systeem bestaan danwel de betekenisvelden naast elkaar of er is één collectief betekenisveld waar eenieder zich toe kan verhouden. In de casus waarin de twee opleidingen worden verzocht om meer samen te werken bestonden twee dominante betekenisvelden over de beroepen naast elkaar, wat prima in balans kan zijn. Echter, de beweging ontstaat wanneer daar een nieuw betekenisveld aan wordt toegevoegd. In het geval van de casus wordt het betekenisveld van de gebruiker toegevoegd die de verschillen niet goed begrijpt tussen deze twee professies. Het gevolg is een plotselinge deining in de betekenisvelden, wat resulteert in een nieuw betekenisveld, namelijk het betekenisveld van een mogelijke versmelting. De impuls, of het nieuwe betekenisveld kwam in dit geval van buiten het systeem van de school. We zien in onze onderwijspraktijken dat deze externe invloeden, als ze worden opgepikt door actoren uit het systeem leiden tot nieuwe betekenisvelden en daarmee een fragmentatie of mogelijk schuring met andere. Met andere woorden, de voortdurende deining in het systeem kan worden versterkt door nieuwe betekenisvelden die ontstaan als gevolg van toevallige en geplande interactie binnen het systeem of aan de rand van het systeem. Door het toevoegen van nieuwe betekenisvelden komen de betekenisvelden in beweging en is er ruimte voor verandering. We weten dat veranderen in complexe innovaties geen sinecure is, maar de vraag is nu - met het begrijpen van deze mechanismes – hoe een veranderaar via de interactie of de externe invloeden de beweging in betekenisvelden en daarmee de innovatie kan beïnvloeden? Figuur 2. Kijkvenster voor deinende betekenisvelden in onderwijsinnovaties. 2.6 Hefbomen in deinende betekenisvelden Nu we constateren dat we met onderwijsinnovaties vaak in de ingewikkelde materie van deinende betekenisvelden moeten bewegen is de vraag welke hefbomen een veranderaar heeft om die betekenisvelden te beïnvloeden. Om die hefbomen te onderzoeken keren we nog eens terug naar de casus van de twee opleidingen die samengaan. In die innovatie is aanvankelijk een tamelijk lineaire benadering gekozen, namelijk een ontwerpmethodiek, waarin vanuit het beroepsprofiel de leeruitkomsten worden geformuleerd. Vervolgens wordt het toetskader opgesteld waarin wordt beschreven hoe deze leeruitkomsten worden gemeten. Tenslotte is een ontwerp gemaakt van de cursussen en opdrachten die het leren aansturen. Echter, die lineaire aanpak blijkt geen succesvolle strategie in deze context. We proberen te begrijpen wat in die casus gebeurde in termen van betekenisvelden. Het lijkt er op dat de identiteit van de twee beroepen de dominante en stabiele betekenisvelden zijn in dit systeem. De twee opleidingsteams hebben deze twee betekenisvelden en bestaan prima naast elkaar. De verstoring ontstaat doordat een nieuw betekenisveld wordt toegevoegd, dat een oproep doet om de bestaande velden los te laten en zelfs samen te voegen, namelijk een betekenisveld waarin de twee beroepen in elkaar vloeien. Echter, het hele plaatje in één keer veranderen leidt tot verzet. De randen van het systeem sluiten zich en binnen het systeem ontstaat misschien een rimpeling, maar nauwelijks een verschuiving van betekenisvelden. In dit geval leidde de impuls zelfs eerder tot verstarring van het betekenisveld. Dus de veranderaar die probeert het systeem te veranderen blijft met lege handen. De vraag is nu wat wel effectief was geweest. Wat kun je als veranderaar doen om beweging te krijgen in die betekenisvelden. Aan de hand van twee hefbomen wordt ingezoomd wat een veranderaar kan doen om de betekenisvelden te beïnvloeden. Hefboom 1. Vergroten van de variatie aan betekenisvelden De eerste manier om beweging te krijgen in stabiele betekenisvelden is door de variatie in betekenisvelden te vergroten. Door nieuwe betekenisvelden toe te voegen wordt er geschud aan bestaande betekenisvelden, worden inhouden en grenzen van betekenisvelden ter discussie gesteld en vinden verschuivingen plaats, waarbij nieuwe betekenisvelden ontstaan en betekenisvelden in elkaar opgaan. Een veranderaar kan de variatie op twee manieren vergroten: door het toevoegen van betekenisvelden en door nieuwe betekenisvelden te maken. Toevoegen van betekenisvelden De eerste manier waarop nieuwe betekenisvelden kunnen worden toegevoegd is door actoren toe te voegen die nieuwe betekenisvelden voorstaan. Zo kunnen er door gesprekken te arrangeren tussen docenten en vertegenwoordigers uit het beroepenveld of studenten nieuwe inzichten ontstaan die tot nieuwe betekenisvelden leiden. In de situatie van de docent die een andere opleiding bezoekt waar ze een roostervrije dag hebben, is haar verhaal een nieuw betekenisveld dat voor verschuivingen zorgt. Meer of minder interactie of samenwerking over groepjes heen kan ervoor zorgen dat vaste betekenisvelden loskomen, dat er nieuwe verbanden en betekenisvelden ontstaan. Maar ook het oproepen van een expert die een betekenveld toevoegt kan bestaande betekenisvelden losser maken. Tenslotte zagen we ook scholen die bijeenkomsten of studiedagen organiseerden waarin ze onderling hun ‘pareltjes’ deelden. Die pareltjes staan ook betekenisvelden die een deining kunnen veroorzaken in het bestaande veld van betekenissen. Maken van nieuw betekenisvelden De tweede manier om betekenisvelden toe te voegen is het construeren van nieuwe verhalen. In deze casus zou het hebben kunnen helpen om niet met een projectaanpak te starten, maar het veranderverhaal samen te ontwikkelen. Een gezamenlijk verhaal of een aantal gezamenlijke verhalen waaruit blijkt hoe de situatie dat potentiele cliënten het zicht op deze beroepen kwijt waren, kan het collectieve gevoel ontwikkelen dat er iets moet gebeuren. Een interessante uitwerking van het construeren van een gezamenlijk verhaal zagen we in een andere innovatie, waarin zogenaamde persona’s werden beschreven. Een persona is een levendige karakteriserende beschrijving van je doelgroep of doelgroepen. Persona’s worden opgesteld aan de hand van doelgroeponderzoek, waarna een aantal typerende gebruikers wordt gedefinieerd. Deze gebruikers bestaan niet echt, maar omwille van de doeltreffendheid van het gebruik van persona’s, worden deze wel als zodanig beschreven. De uitwerking van de persona’s zijn zo reëel mogelijk in termen van onder andere demografie, behoeften, biografie, voorkeuren en soms zelfs foto’s. In deze opleidingen speelde de diversiteit aan instroom een grote rol. Door de persona’s te maken kreeg die variëteit aan instroom letterlijk een gezicht. Bij het ontwerp van in dit geval de website kon rekening worden gehouden met de manier waarop deze representatieve persona de website het liefst willen gebruiken. Samen met de beschrijving van hoe de persona de oplossing wil gebruiken, creëren persona’s een nieuw en gezamenlijk betekenisveld. Kortom, het eerste aanknopingspunt om beweging te krijgen in betekenisvelden is door de diversiteit in betekenisvelden te vergroten. Door nieuwe betekenisvelden toe te voegen stijgt het trillingsniveau in het systeem, maar gaat het systeem op zoek naar een nieuwe invulling. Een gezamenlijk geconstrueerd verhaal geeft de ruimte om je eigen beelden af te stemmen op een gezamenlijk betekenisveld of delen van elkaars verhaal te verbinden. In beide gevallen worden vastzittende betekenisvelden verlaten of ingewisseld voor een nieuw betekenisveld waar actorengroepen zich toe verhouden. Hefboom 2. Aanwenden van externe invloed Een tweede hefboom om de betekenisvelden in beweging te krijgen is die via de externe invloed. Het systeem waarin de innovatie plaatsvindt is ingebed in een grotere betekeniswereld. Deze externe betekeniswereld meandert, beweegt en verandert. Dat vraagt om een externe gerichtheid vanuit het systeem, en tegelijkertijd vormen de externe ontwikkelingen een hefboom om invloed uit te oefenen op de betekenisvelden in het systeem van de innovatie. In de casus van de twee opleidingen die onderzoeken hoe ze naar elkaar kunnen toe bewegen is een voorbeeld van externe invloed dat de beroepsvereniging een brief post waarin ze aangeven dat ze achter de noodzaak van de fusie staan. Bovendien is een tweede vorm van externe invloed dat terwijl de opleidingen onderzoeken hoe ze tot elkaar kunnen komen, de hogeschool waarin dit afspeelt een andere onderwijskundige koers gaat varen. Deze nieuwe koers wordt ingebracht als nieuw betekenisveld, waardoor de kracht van de actoren die zich afvragen of er geïnnoveerd moet worden afneemt, en de vraag verschuift van ‘of’ we gaan innoveren naar ‘hoe’ we dat gaan doen. Een veranderaar kan deze externe invloed gebruiken om de interactie tussen actoren en daarmee de betekenisvelden te beïnvloeden. In onze werkpraktijk zagen we een mooi voorbeeld waarin de externe invloed werd toegevoegd in de dialoog met direct betrokkenen in het hart van het systeem. In dit geval was het vraagstuk om een nieuwe opleidingskolom te ontwikkelen voor een domein in de gezondheidszorg. Ondanks wat duw- en trekwerk ontstonden de veranderinitiatieven niet van binnenuit, waarna de veranderaar bedacht om externe invloeden zoals verzekeraars, andere professies en patiëntenverenigingen uit te nodigen in een ‘large scale intervention’, in dit geval een ‘open space’. Een open space is in die zin open, dat de deelnemers de agenda maken en deze agenda successievelijk afwerken. Deelnemers die ideeën hebben die bijdragen aan het centrale thema creëren ruimte voor een dialoog, waarbij de uitkomsten weer worden gedeeld met de andere deelnemers. Onze ervaring was dat deze aanpak niet alleen veel energie vrijmaakte, maar uiteindelijk ook leidde tot afstemming in betekenisvelden bij betrokkenen. Kortom, in een complex vraagstuk kan de veranderaar het systeem beïnvloeden door betekenisvelden toe te voegen vanuit het externe veld of dragers van bepaalde randvoorwaarden. Door het verkennen en delen van beelden met direct betrokken actoren in het hart van de innovatie, maar ook met actoren uit de buitenschil, verschuiven zekerheden en mate van overeenstemming en gaan actoren op zoek naar nieuwe betekenisvelden. Veel variëteit aan betekenisvelden kan in bepaalde innovaties, of in bepaalde fases van innovaties uiterst functioneel zijn. Er komt dynamiek, beweging in het systeem en vastgelopen betekenisvelden worden minder robuust of zelfs verlaten. In andere fases is juist weer behoefte aan afstemming, of meer eensgezindheid op het betekenisveld. 2.7 Betekenisvelden in de praktijk van onderwijsinnovatie In dit hoofdstuk hebben we uiteengezet dat zelfs in ogenschijnlijk eenvoudige onderwijsinnovaties, soms een ingewikkelde betekenisveldensoep aanwezig is. Het is niet eenvoudig om synergie te krijgen in betekenisvelden in complexe systemen, vanwege die voortdurende beweging. Vergelijk de betekenisvelden met een lavalamp. Daar zie je grotere en kleinere stukken lava steeds andere vormen aannemen, samenklonteren, weer uiteenvallen, zonder dat daar een patroon in te ontdekken is. Desalniettemin zijn er wel een tweetal hefbomen waarmee je als veranderaar invloed kunt uitoefenen op het systeem, namelijk (1) door betekenis toe te voegen en (2) door de externe invloed aan te wenden. Inzet van deze hefbomen vragen een andere benadering dan gebruikelijk in een lineaire aanpak. In deze benadering van een systeem wordt de verandering niet zozeer door grote indrukwekkende interventies veroorzaakt, maar eerder door het aanbrengen van subtiele speldenprikjes en het zorgvuldig monitoren van de gevolgen die weer leidt tot een volgende interventie. De veranderaar is dan voortdurend balans aan het zoeken tussen de drie hefbomen, waarbij het voortdurend een kwestie is van uitproberen, prikken, volgen en opnieuw proberen. Dus in plaats van de verandering te willen afdwingen, creëer je een ruimte waarin de gewenste ontwikkelingen kunnen ontstaan, waarin de veranderaar op basis van zijn intuïtie betekenis toevoegt, zekerheden organiseert en externe ontwikkelingen toevoegt en vooral aandacht heeft voor onverwachte zaken die passen bij de gewenste ontwikkeling. De vraag is nu wat een veranderaar kan doen om de innovatie beter te begrijpen aan de hand van de uitwerking van betekenisvelden en te beïnvloeden met de genoemde hefbomen. De veranderaar die zich begeeft in deze complexiteit wordt uitgedaagd om zijn klassieke sturingsparadigma in te wisselen voor een benadering vanuit een andere plek. In plaats van de richtingwijzer en de stuurman van de innovatie stapt deze veranderaar in en uit de innovatie, voelt als het ware de temperatuur, maar kan ook weer vanaf een afstand overzien wat er gebeurt en onderzoeken hoe het systeem reageert op eventuele interventies. Waar de klassieke lineair denkende veranderaar toe wil werken naar een eenduidig betekenisveld zal de veranderaar vanuit die andere positie juist paradoxale betekenisvelden willen herkennen en gaat op zoek gaat naar overeenkomsten maar ook naar schurende betekenisvelden om de complexiteit beter te begrijpen. Om te illustreren hoe dat mogelijkerwijs werkt keren we als gedachte-experiment terug naar de casus en projecteren we de inzichten uit dit hoofdstuk op de casus van de twee samenwerkende opleidingen die dit hoofdstuk inluidde. In dat gedachte-experiment zie we een veranderaar die uitgaat van een innovatie in een complexe omgeving niet recht op zijn doel afgaan, maar een alerte veranderaar die zich bewust is van de complexiteit van dit speelveld. Deze veranderaar brengt het pallet aan betekenisvelden in beeld, zowel betekenisvelden over de inhoud als over de aanpak van de innovatie. De veranderaar verkent de kern van de innovatieopdracht, welke stakeholders betrokken zijn en hoe zij over de opdracht denken. De veranderaar organiseert en faciliteert het onderzoek van betrokkenen uit de twee opleidingen en laat ze onderzoeken wat ze vinden van meer gezamenlijkheid in het curriculum. En hij of zij onderzoekt of alle betrokken docenten daarin hetzelfde vinden of dat de ideeën meer verspreid liggen, hoe de beroepsverenigingen aankijken tegen een nieuwe samengevoegde opleiding en hoe de klanten, zoals studenten en de bedrijven waar afgestudeerden gaan werken in het spel staan. Het uitwerken van dat onderzoek naar een overzichtskaart in betekenisvelden, de overlap en de spanningen geeft een rijk beeld van waar de veranderenergie zit, waar deze makkelijk kan worden opgewekt en op welke delen van het systeem meer investering nodig is. Bovendien kan zo een analyse helpen bij de keuze van de hefboom om veranderenergie vrij te maken. Deze onthulling van het betekenisveld kan al een interventie zijn, maar uitgaande van de hefbomen heeft de veranderaar twee mogelijkheden om verandering in het systeem te krijgen. De eerste hefboom gaat over het variëren van de grootte van de betekenisvelden. De dominante betekenisvelden waren in de casus zo uiteenlopend dat in dit geval enige coördinatie op betekenisvelden de voortgang had geholpen. Een onderzoek naar afstemming in betekenisvelden was mogelijk geweest als voorstanders en tegenstanders van de innovatie met elkaar in gesprek waren gegaan, over elkaars onderliggende overtuigingen of waarden. De rol van de veranderaar is naast het stimuleren en eventueel faciliteren van deze dialoog om goed te observeren wat er vervolgens gebeurt, ook in informele settings zoals tijdens de lunch, in gesprekjes op de gang of bij een borrel. Wat verandert er in hoe mensen praten over de innovatieopgave? En de veranderaar kan eventuele nieuwe betekenisvelden onthullen, zichtbaar maken. De tweede hefboom gaat over de rol van de externe invloeden. In de casus zien we een sterke externe invloed uitgaan van de overtuigende brief uit het beroepenveld. Door het betekenisveld van de beroepsvereniging toe te voegen wordt het trillingsniveau waarschijnlijk vergroot en een nieuw collectief betekenisveld toegevoegd. Het gevolg is dat verschillende betrokken onderzoeken hoe ze zich verhouden tot dat nieuwe betekenisveld. Als veranderaar die belang heeft bij het losser maken van vastgezette betekenisvelden wil je goed opletten wat de reactie is op zo een nieuw betekenisveld en desgewenst het belang hiervan uitvergroten. Ga dus niet voorbij aan wat er is, maar wees er bewust van en benut het waar mogelijk. Kortom, met de twee hefbomen heeft de veranderaar, naast zijn klassieke repertoire aan sturende elementen, een aanvullend rijker repertoire om complexe onderwijsinnovaties te beïnvloeden. Het zijn meer de analyserende vaardigheden van de veranderaar, het lichtjes prikken in het systeem en het volgen van de gebeurtenissen, en het onthullen van die systeemreacties die helpen begrijpen hoe een onderwijsinnovatie kan worden beïnvloed. Het vraagt dat je als veranderaar niet in het middelpunt staat en alle touwtjes in handen hebt, maar dat je vanuit verschillende kanten kunt observeren en leert kijken naar wat nodig is. Bijvoorbeeld door variatie aan te brengen in het spel van de betekenisvelden. 

Hoofdstuk 1: diepgewortelde misvattingen over onderwijsinnovatie

door Remco en Sander • 12 jan., 2022
1.1 Teleurstelling in onderwijsinnovatie In ons consultancy- en onderzoekswerk worden we dagelijks geconfronteerd met de moeilijkheid van onderwijsinnovatie. We zien prachtige voorbeelden, waar onderwijsinnovatie lekker loopt en ontwikkelaars tot inspirerend onderwijs komen voor studenten. Maar we zien ook trajecten waar vrolijke momenten en prachtige successen zomaar plaatsmaken voor gedoe, gesteggel en zoals wij dat noemen: stagnatie. Wij hebben onszelf de opdracht gegeven om de wispelturigheid die leidt tot stagnatie in het verloop van onderwijsinnovaties beter te begrijpen en de inzichten te delen met eenieder die zich ook afvraag hoe die ingewikkeldheid van onderwijsinnovatie toch tot stand komt en wil aangaan. Wij starten die opdracht vanuit twee vertrekpunten. Het eerste vertrekpunt is de teleurstelling bij veranderaars over het verloop van veel onderwijsinnovaties. Veranderaars zijn de mensen met een verandervraag, of zij die ingeschakeld worden bij iemand anders verandervraag en zich afvragen hoe ze die vraag het beste kunnen benaderen. We zien veranderaars in alle gelederen worstelen: Besturen en directies, opleidingsmanagers, teamleiders, projectleiders, docenten en studenten, beleidsmedewerkers, beroepenveldcommissies, medewerkers van ministeries en vele andere actoren die dichtbij het vuur van de onderwijsuitvoering staan of daar juist op meer afstand naar kijken kampen met de moeilijkheden in onderwijsinnovaties. Het tweede vertrekpunt is dat ondanks de hoge innovatiedrive, veel onderwijsinnovaties allesbehalve probleemloos verlopen. Verandering op verandering, keer op keer aanpassen van het curriculum en grote investeringen in tijd en geld die verloren gaan zonder dat het tot een significante verandering leidt zijn aanleidingen om eens te onderzoeken wat misgaat en of dat niet anders kan. Voordat we veranderaars kunnen helpen om beter invloed uit te kunnen oefenen op onderwijsinnovaties verkennen we wat in onze ogen onderwijsinnovaties typeert. 1.2 Kenmerken van onderwijsinnovaties In onze adviespraktijk worden we vaak betrokken bij onderwijsinnovaties zoals herzieningen van leeruitkomsten en curricula, helpen uitwerken van nieuwe onderwijsvisies, zoals een school die een flexibel rooster wilde invoeren, invoeren van nieuwe onderwijsconcepten als hybride onderwijs of onderwijsmodellen zoals het 4C/ID model of invoering van onderwijskundige inzichten die invloed hebben op het gehele onderwijsprogramma, zoals een school die programmatisch toetsen wilde invoeren. Daarnaast worden we ook betrokken bij trajecten waar onderwijsinnovatie een onderdeel van uitmaakt: samenvoeging van opleidingen binnen een instituut of samenvoeging van instituten zelf waarbij ook gezocht wordt naar een gezamenlijk onderwijsaanbod, verkennen van de assortimentsvisie van een academie of een hernieuwde zoektocht naar de kernwaarden van een school op basis waarvan het onderwijs wordt vormgegeven. Typerend aan deze veranderinitiatieven is dat, behalve het hoge ambitieniveau van de onderwijsprofessionals, het slagen van de innovaties vraagt om gedragsverandering van docenten en andere nauwbetrokkenen in de onderwijspraktijk. Van docenten die lange tijd hun eigen vak hebben verzorgd wordt gevraagd om hun onderdelen te verwerken in een integrale leertaak. Docenten die altijd een eigen klaslokaal hadden moeten zich nu ineens tussen studenten voegen in een studielandschap. En van docenten die uitstekende hoorcolleges gaven wordt nu ineens verwacht dat ze het klaslokaal ‘flippen’ en de student zelfstandig laten werken. Verder is een kenmerk van de vraagstukken waar wij worden uitgenodigd dat er vaak ‘gedoe’ is tussen betrokkenen. We komen bij onderwijsinnovaties waar een klein groepje ontwikkelaars hard aan de slag is, maar waar het merendeel van de anderen nauwelijks op de hoogte is van de innovaties. Zo worden we betrokken bij een opleiding die na een gele kaart bij een accreditatie door twee mensen in twee jaar tijd een blauwdruk heeft laten schrijven. Die blauwdruk heeft inmiddels een omvang van 200 pagina’s. Nu is de vraag aan ons hoe we denken dat de docenten zullen reageren. Of we worden uitgenodigd om uit te leggen aan veranderaars wat zij moeten doen om ‘verder wegstaande’ docenten mee te nemen in de verandering. Een verandering die ergens anders in de organisatie is bedacht en die geïmplementeerd moet worden bij verschillende opleidingen. We komen bij onderwijsinnovaties waar een deel van het team enthousiast is begonnen met een nieuwe manier van lesgeven, maar waarbij een ander deel van het team de nieuwe methode alweer heeft losgelaten en terug is gevallen op oude routines. Ook worden we betrokken bij onderwijsinnovaties waar zaken op de achtergrond spelen of waar verschillende belangen, soms historisch ontstaan, elkaar in de weg zitten. Een opleiding waar al tien jaar helder is dat het onderwijs niet meer voldoet aan de eisen die studenten en werkveld stellen, waar de studentenaantallen teruglopen en waar het werkveld de opleiding eigenlijk niet meer serieus neemt, maar waar zoveel onuitgesproken onvrede is dat niemand gedurende die tien jaar wist hoe of waar te beginnen. Eerdere pogingen tot innovatie werden pragmatisch en zakelijk ingestoken zonder dat er aandacht werd besteed aan de gevoeligheden die zich de afgelopen jaren hadden opgebouwd. Dit leidde tot mislukkingen en stagnatie wat weer bijdroeg aan het gevoel van onveiligheid en onvrede. Hierdoor werd het elke keer moeilijker om het onderwijs aan te pakken en trokken de docenten zich terug in de vesting van hun eigen klaslokaal. Of een opleiding waar in de loop van jaren steeds meer is gewerkt vanuit de gedachte dat het onderwijs efficiënt georganiseerd moet worden om de werkdruk beheersbaar te houden en aan de systeemeisen van de organisatie te kunnen voldoen, waardoor de student in de loop van de tijd uit het oog verloren is. Hierdoor is alles tot in de puntjes geregeld, zijn alle protocollen doortimmerd en uitgewerkt en wordt de student die vastloopt of iets anders wil van het kastje naar de muur gestuurd. Het is voor de docenten en het management dan heel moeilijk om te zien wat er anders kan, want er is jaren aan gewerkt om de regels en procedures zo te verfijnen dat het helemaal klopt en georganiseerd is. Of academies waarin organisatorische keuzes en inhoudelijke keuzes botsen, zoals het opnemen van een aantal opleidingen binnen een academie vanuit een organisatorische logica, terwijl er op de inhoud weinig overeenkomsten lijken te zijn. Dit komt vervolgens tot uiting op het moment dat binnen de academie wordt besloten een gezamenlijk programma te ontwikkelen waarin studenten hun eigen route kunnen uitstippelen. Kortom, onderwijsinnovaties hebben vaak een grote reikwijdte met imposante gevolgen voor de manier waarop docenten lesgeven. En onderwijsinnovaties staan bijna nooit op zichzelf maar kunnen bijna altijd bezien worden in een bredere context van organisatieontwikkelingen, geschiedenis van de opleiding en manier waarop mensen met elkaar omgaan. Dat vraagt een fijnzinnig innovatieproces, waarin afstemming tussen activiteiten van ontwikkelaars en delen met de grotere groep een moeilijk te timen kwestie blijkt. Dat in een context waarin een veelheid van actoren en factoren in elkaar grijpen waardoor het verloop van innovaties ondoorzichtig wordt. Deze kenmerken vragen een passende innovatiestrategie waarin de inzet begint bij het begrijpen van de mechanismes waardoor het gaat zoals het gaat. Om te begrijpen wat maakt dat onderwijsinnovaties zo moeizaam verlopen gaan we op zoek naar de aansluiting van de kenmerken van onderwijsinnovatie en de dominante lineaire veranderaanpak. 1.3 De weeffouten in de lineaire veranderaanpak Een veelgehoorde verklaring voor het uitblijven van veranderingen als gevolg van innovatietrajecten is de mismatch tussen de complexiteit van onderwijsinnovaties en de vaak gehanteerde lineaire veranderaanpak. Om beter te begrijp wat die mismatch veroorzaakt zoomen we in op de soort verandervragen waar we mee te maken hebben in onderwijsinnovaties, en verkennen we welke weeffouten er zitten in de veel gehanteerde lineaire aanpak. De reflexmatige neiging in het hbo om onderwijsinnovatie aan te vliegen met een lineaire aanpak komt voort uit meer dan een halve eeuw onderwijsinnovatie. Eind jaren vijftig in de vorige eeuw leidde het Sputnik-succes van de Sovjet-Unie tot grote druk in de westerse wereld om het onderwijsstelsel te herzien. In de Verenigde Staten ontstond het besef dat ze een slag in kennisontwikkeling hadden verloren en de regering drong aan op een stevige onderwijsherziening. Onderwijsprogramma’s werden ontwikkeld en scholen kregen de opdracht deze te implementeren. Dat moment wordt nu gezien als de eerste lineaire benadering voor onderwijsinnovatie. Sindsdien is deze aanpak dominant aanwezig in het onderwijs. Echter, de kans dat een innovatie volgens deze lineaire benadering leidt tot veranderingen in onderwijsuitvoering is klein. Er is een groot verschil tussen wat achter de tekentafel wordt bedacht en wat er in de onderwijsuitvoering. Twee weeffouten in de lineaire aanpak verklaren het uitblijven van resultaten. De eerste weeffout is dat de lineaire benadering uitgaat van een planmatige basisredenering die geen recht doet aan de complexiteit, die wordt veroorzaakt door de onvoorspelbare dynamiek in veel onderwijsinnovaties. De veronderstelling is dat een innovatie een rationeel proces is dat goed te plannen is in de tijd. De planmatige redenering houdt in dat een centraal idee wordt uitgewerkt tot leermateriaal of didactische aanpakken. Die uitwerking wordt vervolgens door implementatiedeskundigen binnen de scholen verspreid. Echter, uit evaluatieonderzoek blijkt dat het onderwijs zich niet zo planmatig laat innoveren als de architecten van ambitieuze innovaties verwachtten. Ook in andere domeinen leidt de lineaire benaderingen van innovaties tot stagnatie en blijven de beoogde resultaten van de innovatie uit. Een lineaire benadering kan volgens Boonstra (2000) zinvol zijn in stabiele en voorspelbare situaties, waarin het gaat om de oplossing van bekende, niet al te complexe problemen in een bestaande context waarin weinig partijen zijn betrokken. De meeste situaties voldoen echter niet aan deze criteria. Echter, zo vervolgt hij, weerhoudt dat de betrokkenen er niet van om te vaak vanuit de planmatige aanpak de innovatie vorm te geven, wat doorgaans tot veel weerstand en mislukkingen leidt. Kortom, als gevolg van de planmatige redenering ontstaat stagnatie in het verloop van de innovatie en blijft het eindresultaat buiten bereik. De tweede weeffout van een lineaire aanpak van onderwijsinnovaties is dat de benadering uitgaat van het perspectief van één specifieke actor, namelijk de opdrachtgever. Vernieuwingen in het onderwijs worden veelal opgelegd door overheid, bestuur, management en externe adviseurs, maar aan het inhoudelijke debat met docenten wordt voorbijgegaan. De docent wordt niet als een ontwerper van onderwijs gezien, maar als uitvoerder van vernieuwingen die door anderen zijn bedacht. Het gevolg is dat nagenoeg geheel voorbijgegaan wordt aan het perspectief, de werkopvattingen, de visies, aannames én aan de ontwerpactiviteiten van de docenten. Voor docenten is het lastig, zo niet ondoenlijk om door anderen bedachte onderwijsvernieuwingen uit te voeren. Zij slagen er maar moeizaam in het beoogde nieuwe gedrag daadwerkelijk te integreren in hun werkroutine. Fullan (1991) geeft een kernachtige samenvatting van deze tweede weeffout: If we know one thing about innovation and reform it is that it cannot be done successfully to others. Kortom, we constateren dat de lineaire benadering van onderwijsinnovatie tekortschiet, omdat ze geen recht aan het onvoorspelbare multi-actor spel in een bredere context en omdat de kernspelers onvoldoende worden gehoord. Dit vraagt om een andere benadering die aan deze kenmerken van onderwijsinnovatie tegemoet komt. 1.4 Dynamisch innoveren als kansrijk alternatief Voor een benadering van onderwijsinnovaties waarin recht wordt gedaan aan de onvoorspelbaarheid als gevolg van vele actoren en factoren die op elkaar inwerken en waarin de kernspelers nadrukkelijk betrokken zijn, ontwikkelden we het Dynamisch innovatiemanagement in Onderwijsinnovatie (DIMO). Het basisprincipe in DIMO is dat de slaagkans van innovaties wordt vergroot als overdracht van veranderenergie plaatsvindt tussen actorengroepen. Csikszentmihalyi (1990) beschrijft energie als flow, als het ware een zone waarin de taak die voorligt en de mogelijkheden die je hebt als individu zich optimaal verhouden. Veranderenergie bestaat in onderwijsinnovaties niet alleen op individueel niveau, maar ook tussen individuen op momenten dat het stroomt, dat je het gevoel hebt dat het proces voorspoedig verloopt of zelfs een versnelling doorgaat en op momenten waarin iedereen enthousiast is over wat er gebeurt. Voor het verloop van de onderwijsinnovatie is het vrijmaken van veranderenergie belangrijk, maar ook het doorzetten van die energie tussen groepen actoren. In DIMO wordt onderscheid gemaakt tussen twee groepen actoren. De eerste groep (we noemen dit het exogene veld) zijn actoren die wel de onderwijsinnovatie beïnvloeden, maar niet zelf het onderwijs ontwerpen of maken. Vanuit het perspectief van een onderwijsinstelling zijn dit actoren als de overheid, subsidieverstrekkers, instellingbestuurders, beleidsmedewerkers, vertegenwoordigers uit het beroepenveld. De tweede groep (we noemen dit het endogene veld) zijn actoren die in de dagelijkse praktijk opereren. Vanuit het perspectief van een onderwijsinstelling zijn dit docenten, studieloopbaanbegeleiders, opleidingsmanagers, roosteraars en studenten. De indeling van deze groepen kunnen we ook specifieker toepassen op de context van een opleiding of school. In dat geval bestaat het exogene veld uit de bestuurder, het managementteam, de onderwijskundige ondersteuner(s) en eventueel een curriculumgroep of een groep hoofddocenten. Het endogene veld bestaat dan uit docenten, studieloopbaanbegeleiders, ondersteuners en studenten. De processen in de twee groepen staan vaak los van elkaar en hebben een eigen dynamiek en bijdrage. Het werkingsmechanisme in DIMO is dat continuïteit in onderwijsinnovatie ontstaat als de ontwikkelenergie tot stand komt in een actorengroep en als de energie doorgaat naar een volgende actorengroep. Stagnatie ontstaat als de veranderenergie uitblijft of als de overgang van veranderenergie tussen actorengroepen niet plaatsvindt. Het werkingsmechanisme van vrijmaken en doorgeven van veranderenergie tussen actorengroepen zien we in onderwijsinnovatie in een viertal rondes terug (figuur 1). Het patroon binnen het model start op het moment dat een veranderinitiatief wordt uitgezet en loopt door totdat de innovatie is gerealiseerd. Vervolgens wordt het doorgezet naar andere delen van de onderwijsorganisatie. In de eerste ronde, stimuleren van verkenningen, wordt een veranderinitiatief nader onderzocht. Daarin spelen oriëntaties met stakeholders en de activiteiten van voorlopers een belangrijke rol. De opbrengst uit deze ronde vormt richtinggevende beelden voor het vervolg van de onderwijsinnovatie. In de tweede ronde, overeenstemming in beelden over de leeromgeving, worden de contouren van de oplossingsrichtingen verder uitgewerkt in leeruitkomsten, ontwerpcriteria voor de leeromgeving, onderwijsconcepten en casco’s. In deze ronde wordt de route afgestemd en een werkorganisatie gemaakt waarin ontwikkelaars ononderbroken aan het werk kunnen. Dit is vaak een roerige fase, omdat daar keuzes worde gemaakt die richting geven aan het vervolg. In de derde ronde, dynamiek in de ontwerppraktijk, werken ontwikkelaars het onderwijs daadwerkelijk uit naar materiaal dat aan studenten wordt aangeboden. Deze ronde beoogt een concretisering van de beelden van de leeromgeving, wat weer nieuwe discussies over de uitgangspunten oplevert. Deze reality check kan leiden tot een terugval in het patroon, doordat de eerder gekozen uitgangspunten ter discussie worden gesteld. Als het patroon doorzet, dan zien we dat de onderwijsinnovatie in de vierde ronde belandt, opnieuw afstemmen van de beelden. In die ronde bereikt de onderwijsinnovatie een stadium, waarin de uitkomsten worden toegepast in andere onderwijsinnovaties of delen van de onderwijsorganisatie, wat ook weer een eigenstandige dynamiek kent. De werkregels die zijn weergegeven op delen van de spiraal, zijn mogelijke interventies waar de innovatiemanager uit kan putten om nieuwe veranderenergie vrij te maken en de continuïteit te herstellen, naast zijn eigen repertoire aan interventiemogelijkheden. De werkregels betreffen in ronde 1 vooral een diepgaander onderzoek van het veranderinitiatief, een brede oriëntatie op het vraagstuk door te onderzoeken wat er op verschillende plekken gebeurt en experts te betrekken. In ronde 2 is de aard van de werkregels enerzijds om het veranderinitiatief af te stemmen op de opvattingen van kernspelers en anderzijds om ruimte te maken aan kernspelers om met het initiatief aan de slag te kunnen. In de derde ronde is de aard van de werkregels vooral om lokale ondersteuning te organiseren, kennis te delen met niet direct betrokkenen en de innovatie door te zetten naar volgende groepen. Samengevat, DIMO is een benadering van innovatie, ingegeven door het vrijkomen en doorgeven van veranderenergie tussen actorengroepen in een aantal ronden. De benadering lijkt beter aan te sluiten bij de onvoorspelbaarheid van het verloop en de verschillende betrokken partijen in veel onderwijsinnovaties dan de dominante lineaire veranderaanpak. Het DIMO-model schematiseert onderwijsinnovatie als een patroon, waarmee gebeurtenissen beter kunnen worden begrepen. Bovendien bieden de werkregels mogelijke interventies waarmee het verloop van de innovatie kan worden beïnvloed. Figuur 1. Dynamisch innovatiemanagement in onderwijsinnovatie (Coppoolse, 2018) (zie onder de tekst) 1.5 Toepassing van het DIMO-model Het DIMO-model biedt een kijkvenster om te analyseren hoe het innovatieproces verloopt. Als wij ingeroepen worden bij een onderwijsinnovatie proberen we snel een indruk te krijgen of de innovatie soepel verloopt of dat er stagnatie opgetreden is, wie in het exogene veld opereert en wie in het endogene veld en hoe deze twee zich tot elkaar verhouden, welke invloeden inspelen op de actoren in het exogene veld, in welke ronde de meeste actoren zijn aanbeland, wat de oorzaak is van de stagnatie en wat er al geprobeerd is om het vlot te trekken. Als er voldoende veranderenergie is bij de verschillende betrokkenen en de energie gaat over tussen actorengroepen beperken we onze inzet tot het onderzoeken van mogelijke toekomstige barrières en advies over preventieve maatregelen. Als de veranderenergie niet meer vrijkomt of niet wordt doorgegeven tussen actorgroepen en hierdoor de innovatie stagneert proberen we te achterhalen waardoor dat komt. In de praktijk zien we twee soorten stagnatie. De eerste soort is de stagnatie die in de ronde ontstaat doordat de gebeurtenissen in die ronde de energie wegnemen. De andere soort is stagnatie doordat een vorige ronde niet goed is doorlopen, met als gevolg dat er verschillende ideeën naast elkaar bestaan die als gevolg hebben dat er bij de verfijning of uitwerking in de volgende ronde energie weglekt. Een derde soort stagnatie is als verschillende groepen actoren tegelijkertijd in verschillende rondes bezig zijn. In onze praktijk zien we de het DIMO-model zich in een tal van verschijningsvormen voordoen. De variëteit aan verschijningsvormen laat zien dat in elke innovatie andere processen spelen, mechanismes aan het werk zijn of accenten worden gelegd. Een eerste verschijningsvorm is dat de activiteit in de lussen ongelijk is. Veranderaars dichten, afhankelijk van het belang wat ze zelf geven aan een bepaalde fase in de innovatie, een aantal van die cirkels een groter belang toe dan andere. Zo maakte een veranderaar terugkijkend op een eigen opdracht in een educatieve opleidingen van de eerste lus een klein cirkeltje, omdat hij meende dat bij de start van de innovatie het ophalen van beelden wel al was afgerond. Daarentegen maakte hij de tweede lus significant groter. Het spel wat daar werd gespeeld had kennelijk veel indruk gemaakt. Anderen die de eerste fase juist doorslaggevend vinden maken die lus extra groot en naarmate ze opschuiven in het model worden de lussen kleiner. Een volgende variant was een innovatieleider die beschreef dat de innovatie eigenlijk aan twee kanten was gestart. Een innovatie waarin aan de ene kant een business case moest worden beschreven en eerste ideeën moesten worden opgehaald, niet alleen intern, maar ook in andere onderwijsinstellingen, ging gepaard met het faciliteren van initiatieven in de praktijk. Hij duidde dat als starten aan twee kanten van het model, en maakte de eerste en derde lus aanzienlijk groot, en vond dat het ging schuren in de middelste lus waar beide buitenste lussen op inwerkten. Met evenveel argumenten kun je zeggen dat de activiteiten die hij duidde als de derde lus eigenlijk onderzoeken of experimenten waren die in lus 1 afspeelden, maar feit bleef dat tussen betrokkenen die in een zich nog oriënteerden op het verandervraagstuk en ontwikkelaars die meenden dat wat zij deden voor de toekomst was, spanning ontstond, doordat zij de gebeurtenissen anders interpreteerden. De tweede verschijningsvorm wordt gemaakt door veranderaars die dit model gebruiken om spanningen te onderzoeken op programmaniveau, of wanneer meerdere innovaties tegelijk lopen. Zij tekenen een paar spiralen onder elkaar, bij voorkeur uit fase om daarmee te constateren dat er verschillende ritmes in de onderwijsorganisatie zijn. Een instituutsdirecteur met meerde opleidingen onder haar hoede heeft als ambitie om van haar instituut een groot huis te maken waar iedere student een persoonlijke leerroute kan doorlopen. In eerste instantie is ze verontwaardigd dat niet iedereen even enthousiast is, maar door de spiralen per opleiding te tekenen leert ze de ritmes herkennen en duidt ze voorlopers als pilotopleidingen. Wat het nu extra interessant maakt is dat ze met een rode stift een grote spiraal over de losse spiralen heen tekent waardoor een groter innovatieplaatje ontstaat dat ook weer zijn eigen ritme kent. Ineens wordt dan ook duidelijk bij welk moment in het grotere plaatje de verschillende opleidingen zitten. Opleidingen die snel aan de slag zijn gegaan met de veranderimpuls duidt ze in het grotere plaatje als groep die in de divergentie een soort pilot lopen waar de rest van het programma van kan leren. Een opleiding die eerst de kat uit de boom gekeken heeft wordt in de uitvoeringslus getekend, waarmee ook duidelijk wordt dat het leerpotentieel uit deze innovatie veel meer op de ontwikkeling zit, dan op het verkennen van eerste ideeën. Kortom, DIMO biedt veranderaars en onszelf taal waarmee we het verloop van onderwijsinnovaties kunnen duiden. Tegelijkertijd laten de verschillende verschijningsvormen van DIMO zien dat er in verschillende onderwijsinnovaties een variëteit aan mechanismes aan de hand zijn, die niet direct aan de oppervlakte zichtbaar zijn. Juist in die mechanismes zijn we geïnteresseerd, omdat we menen dat die ons kunnen helpen de ‘bumpy roads’ van onderwijsinnovatie beter te begrijpen en waar mogelijk te beïnvloeden. Het ontrafelen van deze processen en mogelijkheden ontwikkelen om deze te beïnvloeden kan een aanzienlijk verrijking bieden van het repertoire van de veranderaar. 1.6 Knelpunten in innovatie en handelingsverlegen veranderaars We beschreven de verschuiving van een lineair veranderperspectief naar een dynamische manier van kijken ingegeven door de aard van de verandervragen in onderwijsinnovatie. DIMO geeft ons daarbij een kijkvenster, dat niet alleen een andere manier van denken aanzet, maar ook een analytisch instrument is om stagnatie op te sporen en aanwijzingen biedt om nieuwe energie vrij te maken. De inzet van deze dynamische aanpak blijkt bovendien voor de onderwijspraktijk een andere manier van denken aan te zetten. Echter, ondanks dat veranderaars de waarde zien van dynamisch innoveren zien we nog niet dat de inzet van een dynamische aanpak vanzelfsprekend is. Bij nadere analyse blijkt dat er twee aanwijsbare redenen zijn voor de aarzeling van de inzet van een dynamische aanpak bij onderwijsinnovatie. De eerste reden is dat er een aantal valkuilen zijn van DIMO in de praktijk. Het model stipt een interessante procesgang aan, maar de werkpraktijk is veel rijker en verfijnder. Het spiraalvormig model lijkt het riviertje dat door het landschap heen meandert, maar de andere belangrijke elementen in het water en op de oevers van de het landschap blijven nog in nevelen gehuld. We merken we bij de inzet van dit model dat er een aantal kritische momenten zijn in onderwijsinnovatie die steeds naar voren komen. Momenten waarop de veranderenergie wel of niet vrijkomt of wordt overgedragen op een volgende actorgroep. In een poging om te achterhalen wat maakt dat veranderenergie stokt zijn in de vele gesprekken die we hadden met leiders van onderwijsinnovatie een vijftal knelpunten komen bovendrijven: (1) vaak is er bij de start van de innovatie al een oplossing zonder dat het probleem goed is geanalyseerd, (2) veranderaars willen snel doorstappen naar een ontwerp maar slaan de eerste divergerende ronde over, (3) docenten hebben nauwelijks probeer- en experimenteerruimte, (4) tegelijk is er een paradox van interne focus op ontwikkelen en tegelijk aansluiting hebben met externe veranderingen en (5) er is bij stagnatie weinig ruimte om keuzes te herzien uit eerdere rondes. Allemaal knelpunten waarin de veranderaars merken dat hier de veranderenergie wegzakte, niet meer werd overgedragen op andere actoren en er een impasse ontstond. Ofwel dat er onvoldoende aandacht was voor dat stukje van het proces, waardoor er later stagnatie optrad. Die impasse brengt ons bij de tweede reden, namelijk het tekortschietende repertoire van de veranderaars. Dynamische onderwijsinnovaties vragen een ander veranderrepertoire dan een klassieke lineaire benadering. Het accepteren en acteren in veelstemmige invloed op het veranderproces, sensitief zijn voor externe ontwikkelingen en omgaan met onverwachte gebeurtenissen zijn maar een greep uit het arsenaal van een veranderaar die dynamisch wil innoveren. Een verrijking van het bestaande veranderrepertoire waarin aandacht voor het stellen van een veranderdiagnose, kennis van veranderstrategieën, een gereedschapskist aan technieken en instrumenten, maar ook aandacht voor veranderaar als persoon met diepgewortelde overtuigingen die sturend zijn voor het verandergedrag lijkt een noodzakelijke voorwaarde om innovaties te laten slagen. In dit boek willen we het veranderlandschap onthullen en de veranderaars als het ware de reisleider voorzien van de nodige bagage. We gebruiken daarvoor de knelpunten die we leerden uit gesprekken met veranderaars – en die belangrijk zijn voor de voortgang van onderwijsinnovatie – als vertrekpunt en het DIMO model als overkoepelend perspectief om naar veranderingen te kijken. We onderzoeken aan de hand van exemplarische gebeurtenissen in onze werkpraktijk wat er gebeurt op deze kritische momenten en gaan op zoek naar onderliggende mechanismes die helpen begrijpen wat er gebeurt op deze momenten. We proberen te begrijpen wat een veranderaar kan doen om op deze kritische momenten energie toe te voegen aan het innovatieproces, zodat mogelijke stagnatie wordt opgeloste en gebruikt om van te leren. Op deze manier willen we de veranderaar naast de landkaart ook een kompas bieden om door de complexiteit te kunnen laveren.
Share by: